現代學徒制的歷史溯源、演進與內涵賦予

摘 要 為探究我國傳統學徒制思想對構建現代學徒制的影響，文章運用文獻研究和社會調查法，對我國傳統學徒制的起源、形成和發展進行分析，認為傳統學徒制隨我國漫長的歷史發展而逐漸萌芽、演進、興盛和衰落，是生產關系與業緣關系交織在一起的復雜的社會關系，具有人身依附、情感依賴、擬制血親等特征，既含有積極因素，同時又夾雜著思想糟粕。因此，在構建中國特色現代學徒制的過程中，只有對其進行辯證的批判與吸收，才能守正出新，走出一條符合我國職業教育發展的特色之路。

關鍵詞 現代學徒制；中國特色；歷史溯源；內涵賦予

中圖分類號：G710 " " " " " " " " " " " " " "文獻標識碼：A " "DOI：10.16400/j.cnki.kjdk.2024.30.002

Research on the Historical Origin， Evolution and Connotation

of Modern Apprenticeship

CHENG Qinghai， QIN Mingzhe， DONG Jingjing， SHEN Ying

（Handan Vocational College of Science and Technology， Handan， Hebei 056046）

Abstract In order to explore the influence of China's traditional apprenticeship ideology on the construction of modern apprenticeship， this paper analyzes the origin， formation and development of China's traditional apprenticeship system by using the method of literature research and social investigation， and believes that traditional apprenticeship is a complex social relationship that has gradually spgermination， evolution， prosperity and decline along with the development of China's long history. It has the characteristics of personal attachment， emotional dependence， fictitious blood relatives and so on， which contains both positive factors and ideological dross. Therefore， in the process of constructing the modern apprenticeship system with Chinese characteristics， only by dialectical criticism and absorption can we keep the new and walk out a road that conforms to the characteristics of the development of vocational education in our country.

Keywords modern apprenticeship; Chinese characteristics; historical origin; connotation conferring

我國職業教育領域的改革正向縱深發展，中國特色現代學徒制被認為是新時代職業教育培養技術技能型人才的主要模式。但許多高職院校在構建現代學徒制的過程中，在產教融合、校企合作方面仍存在許多障礙和困難，企業育人主體作用未得到充分發揮。忽視古代傳統學徒制思想因素對現代學徒制的影響可能是重要原因之一。本文從我國古代傳統學徒制的起源與發展進行歷史考證與邏輯推演，試圖找到更多容易被忽略的影響因素，期望為構建中國特色的學徒制帶來更多的啟發與思考。

1 "我國傳統學徒制的起源與發展

1.1 "勞動技能肇始與學徒制萌芽

人類的勞動技能，肇始于觀察，萌芽于模仿，成熟于操練。從古猿進化到直立人，由四肢爬行轉變為兩足直立行走，最先改變的是骨骼及其結構。直立原始人類最初的信息交流不是通過語言，而主要是用眼睛和動作[1]。距今大約1.2萬年前，中國核心人類聚集區便陸續進入了新石器時代，不同的家庭聚集在一起，形成固定的原始村落。因原始農業、畜牧業發展的需要，部落中出現專門制作石器、木器、骨器、陶器的作坊，作坊里專門從事器物加工的人，為使自己更好地生活，亦為了勞動技能傳承，便開始雇傭學徒。學徒們通過觀察和模仿，形成了以勞動技能為紐帶的一群人，傳統學徒制就這樣萌芽。

1.2 "傳統學徒制的興與衰

人類社會發展陸續出現過三次社會分工。其根本動力是生產力水平提高，其標志是生產門類齊全，勞動技能專業化、系統化，這為傳統學徒制逐漸走向興盛提供了必要條件。

最先從原始農業分離出來的是原始游牧業。畜牧比起狩獵和采集，除了可以給人們提供可靠的生活資料，還可節省勞動力，與原始的鋤耕農業相比，畜牧的收獲更加豐富，更有保證。人們在飼養中積累了畜牧獸醫勞動技能，也向被稱為“圉人”的人傳授[2]。

繼青銅器之后，人們又發明了鐵器，犁耕代替了鋤耕，畜力代替了人力，這也為手工業的興盛奠定了基礎。出于滿足畜牧業、農業生產工具使用的需要，隨后出現了專門制造工具的工坊。據《周禮·考工記》里記載的手工業就有六大類30個工種，包括木材加工、金屬冶煉、皮革制造、繪畫染織、雕刻琢磨以及陶瓷制作等，從事這些工作的人被稱為“匠人”，在當時其物質資料比較豐富，生活水平較高[3]。

第三次社會分工是低層次的分工，起源于戰國時期，后鮮見于明朝中后期、清朝末期，在其他朝代也有零星出現。但由于受到統治者的刻意打壓，隨即被封建主義社會各種不同的社會關系所淹沒，并未給傳統學徒制造成根本性影響和沖擊[4]。

1.3 "傳統學徒制的演進

漫長的古代中國社會，統治階級把人分成了不同等級，那些掌握專門技術，從事體力勞動的人，往往被劃分在較低的社會階層。秦朝官府的手工業部門曾為統一國家發揮了重要作用，但能得到薪酬的自由工匠卻很少，社會地位也極低[5]；兩晉時期的“士族”階層，他們不用參加生產勞動，卻能占有大量物質資料；隋唐時期工匠的地位起伏不定。唐初，手工業者因受到均田制影響福利地位大升，后又受戰爭影響，社會地位低落；元朝統治者將全國的工匠都集中在官府手中，編成特殊戶口，稱為“匠戶”，要終身服役，子孫世襲，非經赦免不得改換戶籍；明朝將普通“民戶”分為三等，其中“匠戶”處于社會底層，從律法制度上確保工匠不得改業，也不得通過“科舉入仕”等在內的一切途徑改換戶籍[6]。總之，在中國歷朝歷代，身懷勞動技能的人地位時高時低，但基本都處于社會底層。

近代中國，受到外來資本入侵和民族資本競爭的雙重壓力，傳統學徒制迅速崩解。鴉片戰爭之后，古老的中華文明在與西方工業文明的抗爭中節節敗退，國家幾近滅亡，文明幾乎斷裂[7]。面對這“三千年未有之大變局”，曾國藩、左宗棠、李鴻章等第一批“睜眼看世界”的人，首先提出“器不如人”和“技不如人”的觀點，認為中國一系列的失敗，問題均出在“器”和“技”不如人上，極力主張學習西方先進的科學和技術；魏源在《海國圖志》中指出，“有用之物，即奇技而非淫巧”，他更強調引進西方先進的工業制造技術，改變日益沉淪的國運，產生“師夷長技以制夷”的思想。但這些起伏不定的“興業強國”思想僅僅停留在理論重構層面上，很少在實踐層面進行革命與實施。

2 "傳統學徒制的本質特征

2.1 "最基本的生產關系之一

生產關系是人們在物質資料生產過程中，各個環節發生相互關系的總和。它包括三個方面：一是生產資料所有制形式，是誰占有生產資料；二是人們在生產中的地位和相互關系，是平等還是不平等；三是產品的分配形式，是平均分配還是其他方式。其中，生產資料所有制形式起決定性作用，它決定著人們在生產中的地位和產品分配形式，進而決定生產關系的性質。物質資料生產是社會存在和發展的基礎，人們要生存就必須進行勞動。

2.2 "擬制血親的業緣關系

業緣關系是以人們廣泛的社會分工為基礎而形成的社會關系，它是在血緣和地緣關系的基礎上發展起來的。最初是建立在性別、年齡等生理差別上的分工而形成的生產關系，還不是嚴格意義上的業緣關系。等發展到廣泛分工階段，出現不同專業門類的生產關系時，才轉化成了真正的業緣關系。業緣關系的正向功能是促進人類社會發展，它的消極作用又能限制生產力的突破。在古代中國，分工使剝削者處于有利地位，被剝削者處于不利地位，這表明業緣關系也起著維護剝削制度的作用。

2.3 "不完全的人身依附關系

傳統學徒制中，師傅不僅傳授勞動技能，還負責學徒們的衣、食、住、行和以后的生計與前程，形成不完全的人身依附關系。據《新唐書》記載，一般行業學徒期限為三年，在此期間，學徒不得隨意離開，學徒的出入轉行完全由師傅掌控；學徒在學習過程中要嚴格服從師傅規定的程序，先從干雜活開始，然后才能接觸核心技術，一直到出師的那一天，都要服從師傅和師門的安排；學徒除在“納徒”時需要交一定的“學費”外，其他各種費用，一般都由師傅負責；勞動時間也由師傅掌控，一般很長，沒有節假日；學徒們不允許私自加入其他行會，甚至在“出師”以后很長時間里也不能加入，也就是說，沒有職業選擇的自由。

2.4 "不良的情感依賴狀態

勞動技能的傳承過程單調而又漫長，生活空間狹窄而又固定，學習過程中接觸到的人非常有限，因此，學徒們都要通過某種方式排解壓力，以滿足交往需要和獲得安全感。學徒一旦獲得愉悅的心情后，往往又會對所依賴的人產生迷信的情感，以后也常常向他們尋求幫助。古代中國學徒間傳承的勞動技能一般都是一些賴以謀生的手段，學徒家庭的物質資料往往十分貧乏，也可能身體有殘疾，因此能有“師門”接納學習勞動技能是一件很幸運的事，就必然會產生擬制血緣關系的業緣關系，并帶有親情色彩。清代農學家、教育家羅振玉在其《鳴沙石室佚書》中有“弟子事師，敬同父母；習其道也，學其言語”，以及諺語“一日為師，終身為父”“事師如事父”之說，這既反映了我國古代傳統的倫理綱常，也反映了古代中國傳統學徒制不良的情感依賴狀態。

2.5 "不平等的經濟利益體

拜師入門后，徒弟和師傅們一般共同勞動，但產生的一切物質財富卻由師傅們單獨再分配，學徒們除了基本的生活資料外，一般不能再獲得更多的勞動成果和經濟利益。古代傳統學徒制下學徒們的勞動往往被視為學習技藝技能的交換，因而不能再索取其他任何物質和經濟方面利益，否則會被認定為“離經叛道”，遭到封建社會道德的譴責。這種實質上的生產關系，卻被社會道德扭曲成單向的勞動傳承的生產關系，是古代中國歷史發展各時期最普遍的表現特征。

2.6 "儀式化的學習過程

古代中國傳統學徒制不可避免地要深受封建禮教制的影響，因此，也非常重視學習過程的儀式化。《舊唐書·禮儀志》記載有：“故肆覲之禮立，則朝廷尊；郊廟之禮立，則心情肅。”其所倡導的禮儀制度幾乎涵蓋了封建社會關系的各個方面，把經過禮儀程式看成是得到世俗承認的前提，這其實是為了維護封建等級的存在。儀式化的學習過程至少有五個功能：一是一脈相承的精神需要；二是建立擬制血親關系的需要；三是明確學徒制的公正需要；四是學徒表露學習心態的需要；五是宣布確立正式的傳承關系。此外，儀式化學習過程的意義還在于增強群體的凝聚力，師傅與學徒組成一個較為固定的勞動群體。

2.7 "做學合一的傳授模式

傳統學徒制在傳授技藝時并沒有統一的教材、教參之類的教學資料，強調的是“身、口、心”相傳，注重親身示范與實際操作過程，這種在“做中學，學中做”的訓練方法，更適合學習一些動作性、緘默性、個性化的勞動技能，有利于徒弟們更好地掌握本領、習得技藝。明末清初的教育家顏元曾大力推崇這種教授方法，認為“思不如學，學而必思，習而必行”，強調“我輩向習行上做功夫，不可向言語文字上著力”，那種“心中醒、口中說、紙上做、不從身上習過”的技藝技學，皆為“無用之學”。教學過程中強調理論聯系實際，堅持練習和應用相結合，這樣才能學到真正有用的適用知識和勞動技能。這種“做學合一”的觀念與現代美國教育家杜威倡導的在“在真實的經驗環境”中觀察，從而找到問題解決辦法的思想很相似。

3 "傳統學徒制思想體系中的積極因素與糟粕

3.1 "積極因素

3.1.1 "重視學徒個人道德的培養

道德教育貫穿古代中國各種教育的始終，注重道德教育也是整個中國封建社會勞動技能傳承的重要特征。傳統學徒制既有不成文的慣例，也有明確的行規手冊，甚至還有一些規定會作為附錄記入官方法典。為了防止傳統技藝的外傳，師傅在選擇學徒時一般都非常仔細，重視對備選學徒個人品德的考查。北宋史學家司馬光在其《資治通鑒》里分析道：“才德全盡謂之圣人，才德兼亡謂之愚人，德勝才謂之君子，才勝德謂之小人”，取人時應該“茍不得圣人、君子而與之，與其得小人，不若得愚人”。因此，師傅在傳授技藝的過程中，非常重視對學徒們道德品質和規則意識的培養，這樣既能保證勞動技能的傳承和發展，又能限制同門之間的惡性競爭。

3.1.2 "采用言傳身教的傳授方式

傳統學徒制逐漸形成的學習、生活、訓練的結合體，師傅在傳授勞動技能時重視使用言傳身教的模式。傳承的勞動技能往往又是“緘默的知識”，其傳授過程就是隱性課程，單靠類似儒家“坐而論道”的教育方式，效果非常有限。學徒們在一起共同勞動、朝夕相處，師傅們從技藝傳承到自身德行，都在潛移默化中影響著學徒們的言行。師傅也能在共同勞動、生活中及時發現徒弟的不足而加以指正，徒弟與師傅們在日日相隨的場景中，在耳濡目染的過程中不斷地“體道”“悟道”和“踐道”。

3.1.3 "注重核心勞動技能的傳承

首先，在時間上做相應規定，“師承三年，方能出師”，不追求“短平快”；其次，在學習模式上，徒弟在師傅的指導下習得知識和技能，這種教育活動是一種高度情境化的學習模式，學徒在真實的學習環境中觀察師傅的實際操作，感知和體會知識與技藝的意義，第三，在學習過程中一切“備課”資料都是真實的，生產出來的“產品”可直接用于生活實際，學習成果能得到快速檢驗；最后，學徒們“出師”的考核標準是能否做出合格的“產品”，被師傅和社會認可、接受。重視核心勞動技能的傳承，不僅能保障學徒將來能順利找到“營生”，還是“師門”發揚光大的需要。

3.1.4 "擁有廣泛的傳授對象

傳統學徒制對新學徒的個人條件幾乎沒有限制，門檻很低，只要是愿意學習勞動技能的人，都能成為被傳授的對象。實際上，被招收的人大部分都是處于社會底層的勞動人民。招收過程中，雖然有許多煩冗的禮節，但主要是為使新學徒在心理上形成歸屬感和認同各種規定，并非實質性的限制條件。學習過程中雖有考核，但卻沒有成績“不及格”而被淘汰出局之虞，只有嚴重違反“師門”規矩的學徒，才有可能被“逐出師門”。

3.2 "思想糟粕

3.2.1 "頑固的封建等級思想

封建社會一直將人分為不同等級，其所從事的職業也被分成不同等級，有“高低貴賤”之分，這樣便于維護封建統治階級的權力和利益，并且還能自然而然地占有社會低等級人的勞動成果。在《孟子·滕文公章句上》有記載：“勞心者治人，勞力者治于人；治于人者食人，治人者食于人；天下之通義也。”從人延伸到勞動技能，也被分成了三六九等，這種思想與現代工業化國家在發展過程中形成的思想體系相比格格不入，頑固的封建等級思想，對構建中國特色學徒制來說是最嚴重的消極的影響因素。

3.2.2 "頑固的人身依附觀念

人身依附關系最早出現在我國春秋時期，隨著當時土地制度的崩潰而出現的“私屬徒”“賓萌”和“族屬”，其將個人的前程命運托付給有威望之門以求隱蔽[8]。這種思想在社會發展進程中的形成，又逐漸滲透到不同社會關系的各個領域，并且對這些領域的思想產生了深刻影響。古代中國傳統學徒制中的人身依附觀念正是這種思想滲透的結果，并且愈演愈烈，直到今天，這種人身依附的觀念仍廣泛存在于勞動技能傳承領域。

3.2.3 "無償占有別人勞動成果的陳舊觀念

傳統學徒制不會把學徒看成是平等的勞動價值創造者，根據其勞動奉獻的大小，給予其應該得到的經濟利益。學徒們往往被當成勞動生產工具的一部分，其勞動價值被當成理所應當的“代償”勞動，不能提出自己的利益要求，甚至連報酬都不能提及。長期無償占有學徒們的勞動成果，必將導致學徒與師傅的關系產生隔閡。這種由于經濟關系不平等造成的矛盾，制約了生產效率的提高，制約了技術的進步和創新、生產力的發展，反過來加深了社會矛盾的形成和積累。

3.2.4 "強大的壓制創新求變的習慣勢力和觀念

因要保持師傅們的主導地位，傳統學徒制指導思想是不鼓勵學徒們創新和超越的，學徒們的緊要任務是嚴格地將技藝傳承下去，一招一式都是“老祖宗”傳下來的，“祖宗之法不可變”，如果哪位學徒沒有遵循“先祖遺訓”而自創“謬論”，那會被認為是班門弄斧，破壞了“祖上”的老規矩。這是長久以來造成古代中國在技工方面發明創新成果少的原因之一。在實踐中學徒們一旦有了問題和困難，不是先想辦法去解決問題，而是很“天經地義”地向師傅、師門求教。這種思維方式，限制了古代匠人的創新意識。

4 "現代學徒制內涵建設的內容

4.1 "深度融合的校企合作

第一，建立長期合作機制。校企雙方應建立長期穩定的合作關系，共同制定人才培養方案、課程標準和教學實施計劃。成立現代學徒制工作領導小組，明確雙方的職責和權利，確保現代學徒制的順利實施。第二，共建生產實訓基地。校企共同投資建設生產實訓基地，為學生提供真實的工作場景。第三，開展訂單培養。根據企業的用人需求，設置“訂單班”開展訂單式培養。企業提前介入人才培養過程，確保培養出符合企業需求的高素質技術技能人才。

4.2 "產教融合的課程體系

產教融合是職業教育發展的重要方向，而構建產教融合的課程體系則是實現這一目標的關鍵。首先，在課程設置方面，要深入調研行業企業的崗位需求和技術發展趨勢，以此為依據確定專業核心課程和實踐課程。第二，引入企業真實項目和案例，讓學生接觸到真實工作場景，掌握問題解決方法。同時，邀請企業技術專家參與課程開發，將企業的先進技術、工藝和管理經驗融入課程內容中，使課程更具針對性和實效性。第三，建立實訓基地，為學生提供實踐操作平臺。通過實習、實訓等環節，讓學生在企業環境中鍛煉專業技能，培養職業素養。

4.3 "“亦師亦傅”的師資隊伍

現代職業教育體系中，“亦師亦傅”的師資隊伍建設至關重要。所謂“亦師亦傅”，即教師既要具備傳統教師的教學能力和專業知識，又要擁有師傅般的實踐技能和職業經驗。一方面，作為“師”，要求有扎實的理論基礎和良好的教學方法，能夠將復雜的專業知識以通俗易懂的方式傳授給學生。另一方面，作為“傅”，他們要深入企業一線，積累豐富的實踐經驗。熟悉行業最新動態和技術發展趨勢，能夠在實踐教學中給予學生切實的指導，像師傅帶徒弟一樣，手把手地傳授技能，培養學生的實際操作能力和解決問題的能力。

4.4 "特色鮮明的教學模式

職業教育需要特色鮮明的教學模式來支撐其發展，職業教育教學模式應以實踐為導向。職業教育的目標是讓學生掌握實用技能，能夠迅速適應工作崗位。因此，教學中應加大實踐教學的比重，通過實習、實訓等環節，讓學生在真實的工作環境中鍛煉技能。“雙師型”教師隊伍是實現職教特色教學模式的關鍵，既要有具備扎實理論知識的教師傳授專業知識，又要有來自企業、具有豐富實踐經驗的師傅指導實踐操作。

4.5 "學徒權益的保障體系

學校、企業和學生（學徒）應簽訂三方協議，明確各方的權利和義務。協議內容應包括學徒的培養目標、學習內容、工作崗位、工作時間、工資待遇、保險福利等方面；企業應保障學徒的合法權益，按照國家有關規定為學徒提供工資待遇、保險福利等。學校應加強對學徒的管理和服務，關心學徒的學習和生活，為學徒提供必要的幫助和支持；建立學徒權益糾紛解決機制，及時處理學徒在學習和工作過程中遇到的問題和糾紛。

4.6 "科學完善的考核評價體系

第一，考核內容應包括學生的學習態度、專業知識、實踐技能和職業素養等方面。既要考核學生的學習成績，又要考核學生的實踐能力和職業素養，全面評價學生的綜合素質。第二，考核方式采用多元化的考核方式，包括過程考核和結果考核、學校考核和企業考核、理論考核和實踐考核等。第三，制定科學合理的考核標準，明確考核的內容、方式和要求。考核標準應與企業崗位需求和職業標準相銜接，確保考核的公正性和客觀性。

5 "結語

現代學徒制作為一種將傳統學徒培訓與現代職業教育相結合的人才培養模式，在培養適應市場需求的應用型人才方面具有獨特優勢。在構建現代學徒制過程中，需要了解學徒制發展歷史和演進邏輯，這樣才能真正做到對其思想糟粕的批評和積極因素的汲取，這對構建有中國特色現代學徒制，實現學校與企業、學習與實訓的無縫對接，推動我國職業教育健康穩定發展具有重要意義。

*通信作者：沈穎

基金項目：中國教育發展戰略學會教育評價專業委員會“十四五”課題重點研究項目“‘雙高計劃’背景下高等職業教育評估體系研究”（CEE202201）。

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