“先學后導—問題評價”教學模式在小學高段數學教學中的應用

【摘要】當前小學高段數學教學中，仍然存在學生自主學習動力不足、合作探究效率低及評價體系不完善等問題.針對這些問題，文章提出將“先學后導—問題評價”教學模式應用于小學高段數學教學中的策略，包括引導學生課前預習并自評、小組共究難題互評、教師分階段指導與評價、階梯式拓展問題構建知識體系等具體應用路徑，旨在提升學生自主學習能力，加強課堂上的合作探究效果，構建全面的學習評價體系，促進學生全面發展.

【關鍵詞】“先學后導—問題評價”；小學高段；數學教學

引 言

隨著我國教育改革的深入推進，小學高段數學教學方法的創新顯得尤為重要.傳統的教學模式，多以教師為中心，通過講授和示范來向學生傳授知識，使得學生處于被動接受知識的地位.這種模式雖然在一定程度上保證了知識傳授的系統性，但也忽視了培養學生的主動參與和學習興趣.因此，如何激發學生的自主學習能力，是教育工作者重點關注的焦點.“先學后導—問題評價”教學模式，是對傳統教學方式的一種創新，該模式的核心在于“先學”，即學生在教師的指導下，通過預習、探索和實踐來先行掌握知識點；“后導”則是指教師在學生自主學習的基礎上，進行針對性的輔導和引導；“問題評價”則是通過提出和解決實際問題，來評價學生的學習成效和理解深度.這種教學模式不僅定義了學生和教師在教學過程中的新角色，還重新概念化了教學流程，將學習的主導權交還給學生，同時強調教師作為引導者和評價者的作用.通過這種模式，學生不僅能夠掌握數學知識，還能夠培養其獨立思考、合作交流和問題解決的能力，這對于學生的終身學習和未來的社會適應能力具有重要意義.下文對“先學后導—問題評價”教學模式在小學高段數學教學中的具體應用展開論述.

一、“先學后導—問題評價”教學模式的特點

“先學后導—問題評價”教學模式的特點主要體現在其獨特的教學流程和教學理念上.該模式倡導讓學生在課前或課堂上先進行自主學習，讓學生通過預習、探究、實踐等方式，對知識進行初步認識，這一過程極大地提高了學生的自學能力和探究精神.而教師的“后導”作用主要體現在精準引導和點撥學生學習過程，根據學生的自學情況，為其提供個性化的輔導，幫助學生突破難點，深化知識的理解.同時，該模式強調以問題為導向，讓學生在解決問題的過程中內化知識，提升思維能力.此外，該模式不僅關注學生的知識掌握程度，更注重評價學生的思維過程、學習方法、合作態度和創新實踐能力.這種評價方式有助于全面培養學生的綜合素質.同時，該模式促進了師生角色的轉變，教師不再是知識的傳遞者，而是學生學習的合作者和引導者，這有助于構建平等、和諧的師生關系.該教學模式的教學氛圍活躍，通過小組合作、討論交流等形式，增強了課堂的互動性，使學生在輕松愉快的氛圍中學習，提高了教學效果.

二、“先學后導—問題評價”教學模式的具體應用路徑

（一）課前預習發現問題，引導學生自評預習過程

在小學高段數學教學中，應用“先學后導—問題評價”教學模式時，教師需要為學生設計預習任務，引導學生自主預習，讓學生在預習過程中發現問題，通過自我評價反思預習效果.

教師在上課前，需要精心為學生設計預習任務與目標，確保學生能夠明確學習的方向.以蘇教版五年級上冊“小數的意義和性質”的教學為例，教師可先為學生制訂清晰的預習指導，包括閱讀教材指定章節、理解小數的基本概念、認識小數的組成部分以及初步探索小數與分數的關系等.同時，為了激發學生的學習興趣，教師可為學生推薦相關的視頻、動畫或生活實例，幫助學生從多個角度感知小數的存在與應用.

在預習過程中，教師要充分尊重學生在學習中的主體地位，引導學生按照預習指導單的要求，認真閱讀教材，積極思考并嘗試解答啟發性問題.具體來講，在學生預習“小數的意義和性質”時，教師可在一旁引導學生思考并記錄生活中使用小數的實例，如超市商品價格、體重秤上的讀數等，這些實例能夠幫助學生將抽象的數學概念與現實生活聯系起來.同時，當學生在預習過程中遇到一些難以理解的問題，如小數點移動規律的具體應用、小數與分數之間的轉換方法等，教師可指導學生將問題記錄下來，并將這些問題作為學生課堂討論和深入學習的起點.

為了引導學生更好地反思自己的預習過程，教師可為學生設計一份《預習自評表》.這份表格涵蓋了預習態度、預習效果、問題發現與記錄等多個方面，要求學生對自己的預習情況進行客觀評價.在學生填寫自評表的過程中，教師可引導學生回顧自己的預習經歷，思考自己在哪些方面做得好，哪些方面還有待提高.例如，一名學生在預習過程中發現自己對“小數點移動規律”的理解存在困難，該學生在預習筆記中詳細記錄了這一問題，并在自評表中給予了自己在該項指標上的較低評分.教師收集到學生的預習反饋后，需針對這一普遍存在的問題進行重點講解.同時，教師還可鼓勵學生分享自己在預習中的發現和疑問，引導學生之間進行互動討論和思維碰撞.這種基于問題的課堂教學模式不僅解決了學生的疑惑，還激發了學生的學習興趣和探究欲望.

通過“先學后導—問題評價”教學模式在“小數的意義和性質”這一單元中的應用實踐，能夠促使學生在預習過程中主動探索、積極思考并記錄下自己的疑惑和問題，同時，讓學生在自評過程中反思自己的學習經歷并明確改進方向.這種教學模式不僅符合小學高段學生的認知規律和學習需求，也為小學數學教學方式注入了新的形式.

（二）小組共究數學難題，組員互評探究過程

在小學高段數學教學中，開展小組共究數學難題，并鼓勵組員互評探究過程，目的在于讓學生通過小組合作探究難題，使其能夠在討論和互動中深化對數學概念的理解，運用批判性思維去解決問題.而組員互評探究過程能夠讓學生學會反思自己的學習方法和思維過程，通過評價他人來對照和提升自己.

以蘇教版五年級數學“小數加法和減法”的講解為例，教師需要根據班級學生的數學基礎和個性特點，將學生分為若干個學習小組，每組4～5人，使得組內成員在能力、性格上都具備多樣性，促進學生之間的互補學習.隨后，教師可圍繞“小數加法和減法”的教學內容，為學生設計一系列既具挑戰性又貼近學生實際的探究任務，如：“嘗試用豎式計算小數加減法并總結其方法；深入探究小數與整數加減法之間的異同點；解決一系列與小數整數加減法相關的實際問題.”這些任務旨在激發學生的探索欲望，促使學生能夠主動構建數學知識體系.

在小組共究階段，教師可要求學生圍坐一起，共同討論所提出的探究問題，在學生互動交流的過程中，教師可引導學生進行小數點豎式計算，讓學生直觀感受小數點對齊的重要性，并逐步總結出小數加減法的計算規律.同時，教師可鼓勵學生之間相互提問，如“為什么我們在計算時要將小數點對齊？”“遇到小數位數不同的情況該怎么辦？”等，讓學生在討論的過程中，通過解答這些疑問，深化其對小數加減法原理的理解.此外，在引導學生探討小數與整數加減法的異同點時，教師可指導學生使用數軸，將二者的計算過程、結果特點進行對比，用數軸直觀展現其差異與聯系，讓學生在繪制數軸的過程中，不僅加深了對知識點的記憶，還培養了將抽象概念具象化的能力，進一步鞏固了小數加減法的運算規律.

在完成小組探究后，教師可引導學生進入互評環節，并向學生明確評價標準，包括參與度、理解深度、解題策略的創新性以及團隊協作能力等，確保評價全面且具體.隨后，教師可引導學生以正面、建設性的態度進行互評，鼓勵學生不僅要指出同伴的優點，如“同學甲在解題時總能找到最簡潔的方法，值得學習”，也要溫和地提出改進建議，如“我們可以更頻繁地交流思路，避免走彎路”.在學生的互評過程中，教師需要巡回指導，確保每名學生都能積極參與，同時鼓勵學生傾聽并尊重他人的意見.通過這一過程，不僅能夠促使學生收獲來自同伴的反饋，還能使得學生學會自我反思與成長，認識到自己在團隊中的價值與不足，進而激發學生持續學習、不斷進步的動力，因此，互評環節是促進學生全面發展、深化友誼的寶貴契機.

總之，通過“小組共究數學難題，組員互評探究過程”這一環節的教學實踐，不僅促使學生深入理解和掌握了小數加法和減法的知識點，還提高了學生的合作探究能力和自我評價能力.

（三）指導解題思路，階段性評價學生解題過程

“先學后導—問題評價”教學模式在小學高段數學教學中的應用，強調要將學生的自主學習與教師的適時引導相結合，通過問題引導學習路徑，以評價促進學生反思與提升.在這一模式下，教師可幫助學生構建清晰的解題思維框架，并通過及時反饋，輔助學生調整學習方向，提高學習效率.

教師可將問題鏈作為引領學生深入思考的橋梁，逐步深化學生的數學思維能力.以蘇教版五年級上冊“小數乘法和除法”教學為例，教師可先為學生構建一個與學生日常生活緊密相連的情境，比如：“假設你去超市買水果，每公斤蘋果的價格是2.5元，你想買4公斤，那么你需要支付多少元錢呢？”這個問題涉及了學生熟悉的購物場景，能夠立刻吸引學生的注意力.接下來，教師不僅要引導學生進入解題狀態，更要幫助學生理解小數乘法的核心概念，教師可詳細為學生解釋：小數乘法實際上是多次加法的簡便運算，其中小數點代表了數值的精確度；為了讓學生更好地掌握這一點，教師可以將小數乘法與分數乘法相聯系，并向學生說明，在運算時，可先將小數視為特殊的分數，通過單位換算，將小數乘法轉化為整數乘法，如將2.5元轉換為25角，再進行乘法運算.在向學生明確了小數乘法的意義后，教師可逐步展開算法的講解.這一過程中，教師需特別為學生強調小數點位置的變化規律，即乘數中小數點后的位數之和決定了積中小數點后的位數.為了加深學生的理解，教師可結合具體例子，向學生展示小數乘法的計算過程，并引導學生總結規律，并形成自己的解題策略.

在解題過程中，教師需對學生進行階段性評價，將教學評價貫穿于學生解題的每一個環節，確保學習路徑的準確性和有效性.具體而言，在初步審題階段，教師需細致觀察學生是否精準捕捉了題目中的關鍵信息，如小數與整數的區分、數量與價格的對應關系等，并通過個別詢問或課堂小考，評估學生是否已準確將實際問題抽象為數學問題，為后續解題奠定堅實基礎.

進入解題步驟階段，教師的評價關注點應轉向學生的解題過程，尤其是小數點的處理.教師可鼓勵學生展示解題步驟，并通過具體提問引導學生反思，如：“在乘法運算中，你是如何確定小數點應移動的位置的？”這樣的互動不僅促進了學生的自我檢查能力發展，還加深了學生對小數乘法規則的理解.在此過程中，教師可根據學生的回答，判斷學生是否遵循了正確的解題步驟，若發現問題，教師需及時糾正學生的做法，確保解題方向的正確性.

在結果驗證階段，教師可鼓勵學生利用計算器進行復核查驗自己計算結果的正確與否.同時，教師需親自復核學生的計算結果，對錯誤進行細致分析，幫助學生明確錯誤原因，避免學生在未來的解題中重蹈覆轍.通過這樣的階段性評價，教師能夠全面把握學生的學習狀況，為后續的教學調整提供有力依據.

（四）階梯式拓展數學問題，建立完整知識體系

階梯式拓展數學問題，建立完整知識體系主要是通過設計層層遞進的問題，引導學生逐步深入探索數學知識，構建完整、系統的知識體系.在小學數學的“小數乘法和除法”教學中，當學生初步掌握了基礎知識和基本技能后，教師需巧妙地設計一系列階梯式拓展問題，引領學生逐步深入探索，構建更加穩固和全面的知識體系.這一過程不僅是對學生運算能力的進一步提升，更是培養其邏輯思維、問題解決能力和實際應用能力的重要途徑.

教學之初，教師需為學生設計如“0.5×2=”“1÷0.2=”這樣的基礎題目，幫助學生鞏固小數乘除法的基本運算法則，確保每名學生都能準確無誤地進行簡單的小數乘除運算.這些題目看似簡單，實則為學生后續的學習奠定了堅實的基礎，讓學生在實踐中逐漸熟悉小數運算的特點，形成初步的計算習慣.隨著學生對基礎知識的掌握，教師開始逐步提升問題的難度，為學生設計如“0.125×8=”“3.6÷0.09=”等題目.這些題目要求學生在進行小數乘除運算時，不僅要準確計算，還需注意小數點的移動規律，讓學生在解題過程中理解小數運算中的進位和借位原理.通過這類練習，使得學生能夠在挑戰中不斷提升自己的計算速度和準確性，同時加深對小數乘除法運算規律的理解.

在學生對單一的小數乘除法運算有了較好的掌握后，教師可進一步為學生引入小數混合運算題目，如“0.75×4+2.5÷0.5=”，這類題目不僅要求學生熟練掌握小數乘除法的計算方法，還需學生具備較高的運算順序意識和綜合運算能力.通過混合運算的練習，使得學生能夠更加靈活地運用所學知識解決實際問題，同時培養其思維的敏捷性和條理性.為了讓學生深刻體會小數乘除法在日常生活中的應用價值，教師還需為學生設計一系列與現實生活緊密相關的實際問題.如“一個長方形的長是3.5米，寬是2.1米，它的面積是多少平方米？”等問題，考查學生的小數乘除法運算能力，同時引導學生將數學知識與實際問題相結合，培養學生運用數學知識解決實際問題的能力，讓學生通過解決這類問題更加直觀地感受數學與生活的緊密聯系，從而激發其學習數學的興趣和動力.

在完成了上述階梯式拓展問題后，教師還可以為學生設計一些開放性問題或挑戰性任務，鼓勵學生嘗試自己設計包含小數乘除法的應用題，或探索小數乘除法在測量、購物、理財等方面的實際應用場景.這些活動不僅能夠進一步鞏固學生的知識體系，還能夠培養學生的創新思維和實踐能力.

在“小數乘法和除法”的教學中，通過教師為學生設計階梯式拓展問題，引導學生從簡單到復雜、從理論到實踐逐步深入探究，不僅能夠有效提升學生的運算能力，還能夠培養其邏輯思維、問題解決能力和實際應用能力.這一過程不僅是學生數學素養的全面提升過程，更是其數學思維能力不斷發展和完善的過程.

結 語

綜上所述，“先學后導—問題評價”教學模式在小學高段數學教學中的應用，有助于激發學生自主學習的意識，提高學生的學習效率，增強課堂教學效果.具體教學中，教師可通過組織課前預習及小組探究活動，引導學生發現問題、合作探究問題，還可以通過指導解題思路階段性評價學生解題過程，以及階梯式拓展數學問題，輔助學生建立完整的數學知識體系.未來，廣大教育工作者應繼續深化對該教學模式的研究，不斷優化教學策略，將其更好地應用于實際教學中，為我國基礎教育的發展貢獻力量.

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