小學數學“做思共生”課堂的構建策略

【摘要】“做思共生”強調將學生有意義的“做”和有意義的“思”融為一體，能夠有效促進學生有效學習。文章就小學數學“做思共生”課堂的構建展開探析，先分析了“做思共生”理念的基本內涵，闡述了“做思共生”理念在數學教學中應用的價值，明確了小學數學構建“做思共生”課堂的要點；在此基礎上提出以身體為根基激發大腦潛質、以活動為載體促進“知行合一”、以融合為手段開發學習潛能的教學策略。

【關鍵詞】小學數學；“做思共生”；內涵；價值；策略

【中圖分類號】G623.5【文獻標志碼】A【文章編號】1004—0463（2024）21—0065—04

獨立思考和動手實踐是《義務教育數學課程標準（2022年版）》（以下簡稱“課程標準”）倡導學習數學的方式，要求小學數學教師在課堂教學中關注學生的“思”與“做”，開展科學有效的教學活動。“做思共生”是一種強調動手實踐和思維活動融合的教學理念，能夠促進學生心智技能和動作技能協同發展，應用于數學教學能夠實現學生的探究性學習，促使學生探尋數學知識的生成過程。作為小學數學教師應加強對“做思共生”教育理念的研究，探索有效的教學策略構建“做思共生”數學課堂，以全面提升數學課堂的教學質量。

一、“做思共生”的基本內涵

“共生”原本是生物學領域的詞匯，是指兩種不同生物形成互惠互利的關系，兩者相互依賴，彼此有利。“做思共生”理念是由科學特級教師顧長明在2016年提出的學習科學的教學理念，強調“做”和“思”的和諧與共進，要求學生在學習過程中有機結合腦力活動和肢體活動，通過手腦互動學習科學。動手實踐和動腦思考是人類學習的兩個重要因素，動手實踐能夠讓學生獲得實踐性的直接經驗，而動腦思考可以促進學生的思維活動。“做思共生”理念強調這兩者的充分融合，讓學生將自己的直接經驗和思維活動融通，以實現學生對知識的深入把握[1]。

兒童思維發展理論指出思維是認識發生過程中最為重要的要素，并將個體的思維活動劃分為動作思維、形象思維、具象思維及抽象思維，而動作思維是其他三種思維形式的基礎，這為“做”與“思”的融合提供了現實路徑。具身認知理論強調身心一體，指出個體的認識源于身體，并強調認知活動會受到身體體驗的影響，這為“做思共生”理念提供了有利支撐。美國教育家杜威也提出了“從做中學”這一教學理念，指出只有通過“做”得到的知識才是“真知識”，強調了“做”在學習中的重要性。“做思共生”理念是在這些理論的基礎上提出的教學主張，不僅廣泛應用于科學教學中，也逐漸應用到數學教學中[2]。

二、“做思共生”理念在數學教學中的應用價值

1.創建“建構-探究”型數學課堂。動手實踐是數學課程標準提倡的一種學習數學的方式，要求教師在課堂上多給學生提供實踐的平臺，讓學生通過動手“做”深入理解數學知識。結合教學實踐來看，雖然大部分數學教師都意識到了學生動手“做”的重要性，在課堂上也會有意識地引導學生動手操作，但部分教師在組織學生“做”時，只是讓學生簡單地擺弄和操作，這樣的“做”是低效的，沒有體現出學生對數學知識的主動建構和有效探究，難以達到新課標的要求。數學是一門比較抽象的學科，要促進學生對數學知識本質的把握，培育學生的數學核心素養，就需要教師將傳統“講授—接受型”的數學課堂轉化為“建構—探究型”的課堂。“做思共生”理念強調“做”和“思”的融合，讓學生“做”時還要積極引導學生“思”，教師可以讓學生在“做”前先思考，也可以引導學生一邊操作一邊思考，這種有效的思考讓學生的“做”更有目的和針對性，讓單純的操作朝著探究的方向發展，從而創建“建構—探究型”的數學課堂。

2.增強學生探求數學知識的生成過程。皮亞杰曾說：“兒童的思維是從動作開始的。”在個體學習中，“做”和“思”是不可分割的，有效的數學學習應該既動手又動腦。有效的“做”應該建立在思考基礎上，而“做”也能夠讓學生的思考更具生成意義。在傳統數學教學中，教師更為注重學生的思維活動，對學生的身體感受有所忽視。“做思共生”強調身心一體，注重學生的理性思維，關注學生的感性實踐活動，讓學生通過“做”獲得直接的經驗和體驗，將學生的身體作為教學的發生場，這有助于學生探求數學知識的生成過程，讓學生在直接體驗的過程中感知知識的本質和意義。

三、小學數學構建“做思共生”課堂的要點

1.“身心在場”是教學基點。具身認知理論指出，認知基于身體、源于身體，學生的心智根植于身體。小學數學教師構建“做思共生”數學課堂，應該確保學生的身心同時在場，讓學生的身體和心智都真正參與到學習過程中。一直以來，數學學科更強調學生的思維活動，學生的學習體驗和感受被忽視，身心常常處于分離狀態。“做思共生”則強調“做”和“思”的共存，要求教師要讓學生的動手操作和動腦思考相互轉化和促進，通過思考促進“做”的深度，通過實踐指引“思”的方向[3]。因此，教師構建“做思共生”的數學課堂，一定要為學生打造“身心在場”的課堂生態。

2.“知行合一”是教學關鍵。“知行”是中國傳統哲學的范疇，其中“知”指認知或良知，“行”指行為、行動，“知行合一”強調知行不能分離。生理學研究表明認知和身體運動系統保持一致，認知的過程實際上可以理解為通過自己的動作意義來理解他人動作的意圖，思維的過程是由身體的動作造就的，這是“做思共生”教學理念的生理基礎。因此，“做思共生”的教學觀指出“知行合一”是教學關鍵。教師在教學過程中，一定要處理好“做”和“思”的關系，引導學生通過行為、行動形成對數學知識的認知，讓學生在學習過程中能夠將操作和心智緊密結合在一起。

3“.用辨統一”是教學歸宿。數學是一門和現實生活緊密相關的學科，數學課程標準強調要關注學生應用數學知識解決現實問題能力的發展。數學教師在教學過程中不僅要引導學生學習知識，還應創設真實的問題情境，引導學生遷移運用數學知識解決問題，將“用辨統一”作為教學的歸宿[4]。在構建“做思共生”課堂時，“做”不僅僅是學生探尋知識過程中的動手操作和實踐，還有對數學知識的實踐應用。教師要在數學知識和生活實踐之間建立聯系，創設“做思共生”的應用情境，引導學生思辨現實問題和數學知識之間的聯系，將學生應用知識的欲望喚醒，引導學生置于真實情境中，在實踐活動中運用數學知識，深刻體會數學知識的實用性。

四、小學數學“做思共生”課堂的構建策略

1.以身體為根基，激發大腦潛質。“身心在場”是“做思共生”課堂教學的重要前提，學生的學習應建立在身體認知的基礎上。因此，在數學中要達到“做思共生”，教師一定要以學生的身體為根基開展教學活動，確保學生的身體參與到數學學習的過程中，這樣才能將學生的大腦潛質激發出來。以身體為根基開展數學教學，關注學生看、聽、想、做協調發展，尤其要給學生更多動手操作的機會，讓學生用自己的雙手經歷數學知識的建構過程，在親歷中感知、體驗知識的生成過程。

比如，在“圓的認識”這一內容的教學中，這一課的內容相對比較簡單，教師需要帶領學生認識圓心、半徑等概念，體會圓的特征，并學會用圓規來畫圓。在以往的教學過程中，部分教師會選擇講授、展示的方式開展教學，結合多媒體和教師的操作讓學生認識圓的基本概念和元素，理解圓的特征。這種方式忽視了學生身體在學習過程中的參與，學生的思維難以激發。而將“做思共生”應用到課堂教學中，教師從學生“身心在場”的前提下設計教學活動，先組織學生動手畫圓，讓學生的身體動起來。學生在畫圓的過程中，先結合生活經驗思考圓是怎樣的，然后想辦法畫圓。有的學生選擇直接畫圓，有的學生借助自己圓形的橡皮畫圓，還有的學生用自己的大拇指和小拇指畫圓……學生的方法多種多樣，畫出來的圓也各種各樣，在這個動手操作的過程中，學生進一步認知圓，通過直接經驗知道“圓是封閉的曲線圖形”“圓上的點到中心的距離相等”等。此時教師給學生介紹圓的圓心、半徑以及直徑等，深入認識圓的相關元素。在這個過程中，教師以學生的身體為根基開展教學活動，讓學生的身體在場，大腦被激活，從而實現高效學習。

2.以活動為載體，促進“知行合一”。兒童思維發展理論認為動作思維是其他三種思維形式的基礎，因此，教師應精心設計課堂活動，以活動為載體引導學生“用手思考”，對知識形成感知。教師應重塑傳統的數學活動，凸顯數學活動的實踐性、思維性，引導學生在參與數學活動的過程中經歷知識的形成過程，主動建構知識。同時，教師設計的課堂活動要能夠激發學生的思考，帶領學生直達知識的本質。

比如，在“圓的認識”這一課的教學中，教師先設計“畫圓”活動，學生在畫圓的過程中，會主動思考“圓是怎樣的”“我們怎樣才能畫出圓”等問題。在學生畫圓的過程中，有的學生畫出的圓不夠圓，有的學生畫出的圓非常標準，教師可以啟發學生思考“為什么有的學生畫出的圓不圓呢，要通過怎樣的辦法保證畫出來的圖是圓形的呢？”讓學生在實際操作中獲得具體體驗和直接經驗，從而得到“圓上的點到定點距離相等”的結論，并從這個角度想辦法畫一個標準的圓。在“畫圓”活動之后，教師還可以開展“畫半徑”“畫直徑”“以點A為圓心畫幾個大小不同的圓”“畫兩個半徑都是3cm的圓”等活動，讓學生在學習活動中認識圓的半徑和直徑，并感知“圓心確定圓的位置”“半徑決定圓的大小”等知識，達到知行合一的學習境界，在一系列活動中掌握圓的相關知識。這樣設計學習活動，將數學知識、學習方法以及數學思想融入課堂活動中，加深學生對知識的認知。

3.以融合為手段，開發學習潛能。“做思共生”理念強調“做”和“思”的互惠互利，達到思考和實踐融合的學習境界。“做思共生”的形態沒有固定的要求，教師可以讓學生一邊思考一邊操作，也可以讓學生先思考后操作或者先操作后思考[5]。無論是哪種形態，教師都要采取有效的手段促進學生“做”和“思”的融合、對接、互滲，讓學生的心智技能和實踐技能協同發展，把學生的學習潛能充分開發出來。教師在課堂上要找準實踐和思考的整合點，以融合為手段引導學生將“做”和“思”融合，同時應引導學生整合學習經驗和知識以解決現實問題，在“做思共生”中實現對數學知識的融會貫通和遷移運用。課堂提問是一種有效融合“做”與“思”的手段，教師在開展數學活動時，可以通過提問達到以做促思、以思導做的效果。

比如，在“長方形的面積”這一內容的教學中，教師設計“鋪地磚”的實踐活動，準備相應的材料——大量的小正方形（面積為1cm2），并設計三個層次的活動：（1）讓學生利用提供的材料鋪一個較小的長方形，小正方形能夠將這個小長方形鋪滿；（2）讓學生鋪一個中等大小的長方形，此時學生手上的小正方形不能將這個長方形鋪滿，但是可以鋪上幾行或者幾列；（3）讓學生鋪一個大長方形，學生手上的小正方形數量不足以鋪滿一行或者一列。為了達到“做思共生”的目的，教師可以設計相應的問題引導學生，讓學生邊思考邊操作邊總結。對于第一個層次的活動，教師可以引導學生思考這個小長方形的面積是多少，學生很快就可以得到“用了幾個小正方形，這個長方形的面積就是這些小正方形面積的和”；對于第二個活動，由于提供的小正方形數量不夠，學生不能直接用正方形個數算出中等長方形的面積，這個時候教師就可以啟發學生思考“要鋪滿這個中等長方形需要多少個小正方形？”“小正方形的個數和什么有關？”“怎樣來計算小正方形的個數？”，經過對這一系列問題的思考，讓學生知道可以用每一行小正方形的個數和行數相乘計算需要正方形的個數；對于最后一個活動，教師可以讓學生思考“長方形的面積和什么有關”，帶領學生探究長方形面積的計算公式。在這個過程中，教師運用融合手段促進學生“做”與“思”的融合，將學生的感知、操作和思維互相促進，實現有效學習。當學生經歷了探究長方形面積計算公式過程后，教師還可以創設真實情境，引導學生運用長方形面積計算公式來解決現實問題。

綜上所述，“做思共生”追求的是“建構—探究”型的數學課堂，能夠讓學生的思維、操作相互協調，互相促進，達到最優的學習效果。小學數學教師要積極構建“做思共生”的數學課堂，以“身心在場”作為教學基點、“知行合一”作為教學關鍵、“用辨統一”作為教學歸宿開展教學，注重學生身體的參與，精心創設課堂活動，靈活運用融合手段促進“做”和“思”的融合，打造高效的數學課堂。

參考文獻

[1]周婷，陳磊.“具身教育”思想下數學活動的“做思共生”[J].江西教育，2023（27）：10-11.

[2]王瑋.小學數學“做思共生”有效教學策略[J].數理化解題研究，2023（35）：104-106.

[3]李艷.小學數學“做思共生”教學范式及路徑探尋[J].小學數學教育，2022（08）：65-67.

[4]周穎.做思共生：促進學生的數學“深度學習”[J].數學教學通訊，2023（31）：18-20.

[5]楊方華.數學實驗：促進兒童“做思共生”[J].小學教學參考，2021（14）：22-23.

編輯：徐春霞