語文教學如何確立課程意識和教材意識

摘 要：語文作為一門課程，必然要在具體的教學活動中體現課程意識。新一輪課程改革凸顯了以學習者的實踐活動為中心的課程理念，具體體現在以“學習任務群”整體規劃課程的構思之中。作為課程理念的具體體現，教材在單元組元中凸顯“單元學習任務”，同時在任務設計中又體現了閱讀與表達相融合的語文學習特點。如此，語文教學活動需充分體現這樣的課程理念和教材編寫理念，以能更好地完成課程標準所希望達成的教學目標。

關鍵詞：高中語文；課程意識；教材意識；學習任務群；單元學習任務

一、 語文教學如何確立課程意識

不管基于何種理論，語文學科作為一門課程的事實是毋庸置疑的。所以，從事語文學科教學，就必須關注其作為“課程”的理論基礎、教學目標、學習內容、學習方式和評價策略。這些要素是構成課程的基本內容，它們是一個有機整體，必須具有內在邏輯的一致性。語文教學只有充分體現這樣的一致性，才能有效地實現課程所要達到的教學要求。因此，充分理解課程設置的內在邏輯，形成明確的課程意識，才能讓語文教學目標明確、手段適切、成效顯著。

每一輪的課程改革，實際上都有自身的理論“基座”。此輪教學改革修訂的課程標準提出課程以培養“素養”為中心，其實就意味著強調學科教學的基本理論假設是偏重于“經驗”而非內在知識結構的。［1］例如，語文核心素養中的語言運用與建構，隱含的前提就是語用經驗——不是建構語言體系，也不是建構語言知識結構，而是將基于個人語言運用體驗基礎上的經驗結構化。［2］

語文教學的目標自然也是指向“經驗”習得的。例如，現在比較通行的所謂教學目標“ABCD”表述法。［3］其實質就是關注特定條件下的行為主體、行為特點和行為程度，核心是指向相關的經驗習得與經驗關聯構建——這和課程設計的基本理論是一致的。

語文學習的內容和方式也必然是和這樣的教學目標相匹配的。例如，高中語文課程標準提出的“學習任務群”概念，高中語文教材的單元學習最終呈現為“單元學習任務”，這些無不提醒教與學的雙方——“任務”在語文學習中占據重要地位。而所謂的“任務”，必須考慮“做什么”“怎么做”“怎樣才算做成”，是圍繞任務實施者的行為展開的。與之相應的，在語文教學中提出的“情境”“問題”等概念，也都應該在完成“任務”這個背景中去理解。而所有這一切又都是指向學生語言經驗的獲得的。

同樣，在語文學科的學習評價中，專家也一再強調要從考查“一時能記得住的知識”轉向考查“一生能帶得走的能力”，這同樣也體現了更關注學習者的語用經驗的特點。

因此，我們在高中語文教學中就應該體現課程設計這個底層邏輯，圍繞學生語用經驗的積累與經驗結構的建立來展開教學活動，以真正體現學科自身的價值。

換一個角度，如果我們從學生語用經驗獲得的角度理解高中語文學科的“任務群”，似乎也能夠獲得更為清晰的對學科課程設計的內在價值和邏輯的認識。［4］以高中學段為例，全學段有18個學習任務群，分為必修、選擇性必修和選修三個學習層次。

在必修階段，我們會更多關注語文學科學習內容的完整性，將語文學科學習的言語活動都包羅其中：將傳統語文課程文本學習的內容進一步細分為文學類文本、論述類文本和實用類文本三類，并通過“閱讀與寫作”“閱讀與表達”“閱讀與交流”三類學習行為，形成讀寫貫通的言語實踐活動；強調讓言語活動參與到當代文化進程中去，體現語言學習的實踐性特點；關注當代語言跨媒介呈現的特點，體現了言語實踐的時代性；考慮到在碎片化閱讀盛行的今天應該觀照語文學習向整本書閱讀價值的回歸。作為所有言語活動的基礎，課程當然也體現了對語言基礎知識的關注，但在教材中的呈現方式依然堅持“活動+資源”的方式，目的還是強調通過言語活動的方式學習語文學科的基本思想。

選擇性必修和選修學習任務群的設置，是在必修學習所形成的相應語用經驗的基礎上，以劃分主題的方式，讓學生通過自覺運用相應的語用經驗去解決問題。選擇性必修和選修內容的學習，實際上是在實踐中遷移運用必修學習中獲得的經驗。當然，在提法上，選擇性必修和選修有所不同，前者強調“研習”，后者強調“主題研究”。

整體上來說，以“學習任務群”的概念作為語文課程內容的基本單位，體現了本次高中語文課程改革對語文學科實踐性特征的高度關注。以往我們所說的基礎知識、基本技能，或者是情感態度價值觀、過程與方法等，都被集中于一個個具體的“任務”之中，不同層次的學習任務之間又呈現出學習場景和學習行為要求上的差異。必修階段更凸顯學科知識與能力的特點，而選擇性必修、選修階段，則將必修階段的學習經驗置于不同的學習場景之中，強調對必修學習階段經驗的運用，從有指導性的運用（選擇性必修）到自覺運用（選修），從而實現語文素養的提升。當然，是否能夠通過這樣的實踐提升學習者的語文素養，還是一個可以從學理上加以討論的問題。

綜觀當前課程教學內容的設置邏輯，其呈現出的“基于經驗—通過任務完成—逐漸提升經驗運用能力—實現素養培養”的基本思路，還是體現了內在邏輯的一致性。

二、 語文教學如何確立教材意識

語文教材是語文課程標準的具體體現，同樣應該以語文課程標準所體現的課程意識來理解其設計的內在邏輯。這里有必要厘清一個在語文教學界比較通行的說法，那就是“不是教教材，而是用教材教”。這句話如果從積極的方面理解，是強調教師要根據學生的學情，創造性地進行學科教學，無疑是正確的。不過，如果忽視教材編寫的內在邏輯，片面地認為教材不過是教學的素材和資源，是可以隨意刪減、調換和重組的，就有失偏頗了。教師當然可以從不同的角度批評或者改造教材，但是，在批評和改造之前，首先需要完整全面地理解教材設計的內在邏輯。［5］

當前的統編語文教材體現了語文課程標準所主張的課程觀念。以高中語文教材為例，雖然在呈現方式上該套教材還是單元組元，但是較之以往教材單元的設置又有明顯的不同。

不同之一，以“單元”為單位，以“任務”為中心。以往的教材雖然也有單元，但由于單元或者是以主題組元，或者是以文體組元，其中課程價值的內在邏輯體現不明顯，還沒有脫離“文選”的窠臼。所以，一些有自己課程理解的學校或者地區，常常能通過將教材內容打散，根據自身對課程的理解重新組織，來適應自己的教學需要。不過，如果一本教材內的教學內容可以被任意排列組合，至少說明這本教材本身的課程意識是不強的，教材作為課程有機組成部分的作用發揮是不充分的。

當前統編語文教材的編寫實際上較為充分地體現了教材對于語文課程標準的理解，體現了較為一致的課程內在邏輯。在現行的統編語文教材中，單元（單元學習任務）是隸屬于“學習任務群”的，是為了完成學習任務群的要求而設置的。［6］因為隸屬關系不同，所以每個單元要達到的學習目標也是不同的。例如，目前統編高中語文教材中關涉詩歌體裁的教學單元，在整個學科學習過程中發揮的作用是不同的。在必修上冊中，第一單元有一部分內容涉及詩歌，第三單元涉及詩歌；選擇性必修下冊第一單元也涉及詩歌，每一冊教材最后都有古詩誦讀部分。雖然都牽涉詩歌，但能不能按照某些教師的想法，將這些詩歌都打散，再按照某種順序，比如按照年代重新排列來教學呢？個人認為不妥當。具體來說，必修上冊第一單元和第三單元的詩歌是隸屬于“文學閱讀與寫作”學習任務群的，所以，第一單元需要圍繞詩歌“意象”的學習展開；第三單元雖然選擇了古典詩歌，但落腳點是對詩歌這類文學文本“意境”的體悟。而選擇性必修下冊第一單元則隸屬于中國傳統文化經典研習的學習任務群，是從中國古代詩歌傳統的角度，通過運用必修教材獲得的詩歌鑒賞經驗，縱向感知中國詩歌發展的基本脈絡（雖然并不完整），這體現出了“研習”的特點。至于每冊教材最后的古詩誦讀部分，則主要是讓學生在讀讀背背中增加古詩積累數量。所以，每個教學單元所隸屬的學習任務群不同，要達到的學習目的自然也各不相同。

以“任務”組元，對單元中的“課文”影響也是很大的。從目前的教材編寫邏輯看，語文教材是以單元學習任務來統攝課文教學的。［7］文本的學習功能是由學習任務所規定的。正因為如此，過分強調所謂的“文本細讀”，實際上恰恰是對目前教材中課文“課程性”的無視。文本解讀固然是開放的，某種意義上說也可能是無止境的，但是當文本置于教材之中，承擔一定教學任務的時候，它就被賦予了一定的解讀語境。脫離了具體的學習任務場景去進行文本細讀，實際上就消解了課文的“課程性”。

王榮生教授將語文課文分為定篇、例文、樣本和用件四種類型，一定程度上糾正了語文教學中文本無邊界細讀的弊病。他清醒地認識到文本應該納入教學情境，從教學功能的角度進行解讀與理解，但是其理論的缺陷是沒有將文本納入“學習任務”這樣一個動態的語文學習場境中去認識，將文本的教學功能相對固化和窄化了。

不同之二，在學習任務中始終關注讀寫的結合問題。在語文課程標準中，對必修部分的學習任務群是這樣表述的：文學閱讀與寫作，思辨性閱讀與表達，實用性閱讀與交流。這樣的表述體現了語文學科從關注知識結構到關注言語實踐經驗的根本轉變。其中非常重要的一點就是將閱讀經驗與言語表達經驗結合起來。在以往的語文教學中，曾經有過閱讀、寫作分科教學的實踐，但事實上，在基礎教育階段，閱讀與寫作是人的言語活動中相互影響、相互融合的存在，在言語實踐活動中是“一體兩面”的關系，不能相互割裂。

作為研究對象，閱讀學和寫作學或許可以有兩套完全不同的知識體系，但是在實際的言語實踐中，這兩者是完全無法割裂的。此次課程改革充分表現出了語言學習的這一特點，但受到長期以來知識本位學科觀的影響，在具體的教學實踐中，還是存在閱讀與寫作分學分練的現象。新版語文課程標準對該學習任務群的表述就是為了更好地矯正這種分學分練的現象。所以，如果認真梳理每一個單元的學習任務，就不難發現，每一個學習任務都是以一個具體的言語表達活動來作為教學情境，去完成課文學習的，簡言之就是以表達帶動文本閱讀。實際上，就具體的教學活動而言，學生就是在進行言語表達的過程中積累文本閱讀的經驗；同時，也是在文本閱讀經驗積累的基礎上提升言語表達經驗的。

另一個方面，統編高中語文教材的單元學習任務極大地豐富了言語教學活動的場景、內容與要求，力求通過豐富而具體的言語活動場景創設，不斷增加學生的言語實踐活動經驗。與以往單純的文體寫作訓練不同，這一版的教材更注重在不同場景中、針對不同的對象、實現不同的表達目的，積累更豐富的語言運用經驗。例如，在必修教材中涉及的言語實踐活動有討論、演講、發言、辯論、札記、點評、綜述、虛構故事、演出臺本、拍攝腳本、寫議論文（對象、觀點、論證）、寫調查報告、寫事理說明文、編輯詩集或文集等。這些表達活動有書面形式的，有口頭形式的，有基于書面的口頭表達形式，也有基于口頭的書面表達形式。每一種表達又都有具體的表達場景和表達要求，而且都與具體課文的學習緊密聯系。

從以上分析不難看出，語文統編教材在編纂思路上充分體現了語文課程標準所規定的以語言運用經驗為核心的課程理念，圍繞學生言語實踐活動設計單元學習任務，促使學生在任務完成的過程中達成課程目標。

結合語文課程標準所描述的語文課程特點和統編高中語文教材的教材特點，我們可以看到，當前的語文教學面臨的改變，不是篇目、方式、知識結構上的調整，而是一次語文學科教學的“范式革命”。

正如溫儒敏教授所言：“‘學習任務群’是《普通高中語文課程標準（2017年版）》提出的一個新術語，代表了一種全新的學習理念，也是貫徹到新教材的最重要的理念。”［8］語文教學需要從事語文基礎教育的教師從以往的知識為中心、文本為中心的課程“定式”中掙脫出來，從言語實踐的參與、言語經驗的積累和構建角度去理解語文教學活動，實施教學活動，真正實現時代性變革。

參考文獻：

［1］ 鄧仙桃.新課標背景下經驗、知識與素養關系的再思考［J］.教學與管理，2023（18）：4.

［2］ 吳玉國.指向學習經驗生長的結構化學習策略［J］.江蘇教育研究，2022（29）：26-30.

［3］ 賈猛.新課程標準理念下教學目標分解與敘寫的研究——以ABCD目標陳述法為例［J］.中小學課堂教學研究，2023（2）：19-23.

［4］ 鄭朝暉.語文學習任務群相關概念厘析［J］.教育研究與評論，2023（6）：54.

［5］ 王本華.從八大關鍵詞看“部編本”語文教材的編寫理念［J］.課程教學研究，2017（5）：33.

［6］ 楊啟亮.教學的教育性與教育的教學性［J］.教育研究，2008（10）：25.

［7］ 李星月.試析統編高中《語文》必修教材的構成要素［J］.中學語文·教師版，2020（34）：55.

［8］ 溫儒敏.如何實行學習任務群教學［EB/OL］.（2023-12-02）［2024-07-05］.

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（鄭朝暉，上海市建平中學黨總支書記，特級教師，正高級教師。全國語文報刊協會課堂教學研究會常務理事，上海市中小學國學教育專業委員會副會長。華東師范大學兼職教授，華東師范大學語文教育研究所研究員。著有《滿眼繁花——一個語文教師的成長手記》《語文文本解讀舉隅》等。）