思維導圖在小學語文整本書閱讀中的應用

整本書閱讀是一種具有較強系統性、拓展性和對話性的閱讀教學?！读x務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）明確指出，要“倡導少做題、多讀書、讀好書、讀整本書”，并設置了“整本書閱讀”學習任務群，旨在引導教師根據閱讀目的和學生學習興趣選擇合適圖書，以開展閱讀實踐、分享閱讀心得、交流閱讀問題等方式，讓學生逐步養成良好的閱讀習慣。整本書閱讀需要學生轉變以往碎片化的閱讀方式，從整體、系統視角出發展開深度閱讀。思維導圖作為一種應用工具，在整本書閱讀中的應用具有很高的可操作性，能夠有效解決閱讀低效、淺層、碎片等問題，在促進整本書閱讀教學提質增效上具有顯著作用。本文運用文獻研究與案例分析相結合的方法，梳理了思維導圖在小學語文整本閱讀中應用現存的問題，并從閱讀情境創設、閱讀框架梳理、書本深度研讀、遷移應用實踐以及多元評價模式構建等方面，探究思維導圖在小學語文整本書閱讀中應用的策略。

一、思維導圖在小學語文整本書閱讀中應用的現存問題

（一）未能整體規劃，閱讀碎片化

隨著信息技術的持續發展，碎片化閱讀成為學生廣泛運用的閱讀模式，具有間斷性、淺層化、碎片化的特點。整本書由于篇幅較長、結構宏大，因此，在學生閱讀時會給其帶來一定閱讀難度?，F階段，由于部分教師并未注重運用思維導圖引導學生分析圖書主題、梳理圖書結構、規劃閱讀方法、制定閱讀計劃等方面，導致學生對整本書的認識存在碎片化的問題，并在閱讀實踐中也常常感到缺乏目的、沒有頭緒，難以形成對整本書主題、內容、結構等的系統認識。

（二）忽視細節剖析，閱讀淺層化

整本書閱讀具有較強整體性與系統性，需要教師根據整本書閱讀教學特點和學生階段特點創新閱讀教學模式，通過思維導圖的高效應用促進深度閱讀。然而，在整本書閱讀教學的實踐中，由于長期依賴的應試教育使部分教師形成一種慣性思維，在思維導圖應用選擇了“教師示范，學生觀察思考”的教學方式，導致思維導圖應用出現形式化、淺層化的問題，難以基于思維導圖促進以生為本的深度探究。在這樣的情況下，學生難以在整體閱讀與深度分析對書本形成整體認知，對書本細節、內涵等也難以形成個性化理解，從而無法促進語文學科核心素養的形成與發展。

（三）缺乏過程評價，閱讀隨意化

在實際整本書閱讀實踐中，閱讀效果并不理想。原因在于教師并未注重構建多元化的整本書閱讀評價體系，教師難以參照評價任務、基于思維導圖對學生的整本書閱讀過程與成果進行綜合評估。評價的缺失使學生在整本書閱讀實踐中的過程表現、多元需求難以被教師看見，遇到的問題也難以在教師的幫助與引導下得到及時處理，以至于出現閱讀隨意化的問題，從而制約了整本書閱讀教學的提質增效。

二、思維導圖在小學語文整本書閱讀中應用的策略

（一）基于思維導圖創設情境，激發學生語文閱讀動能

整本書閱讀特點之一為“整”，需要學生建立整體視角，閱讀長篇幅、結構完整的書本。面對整本書的閱讀量，部分學生會出現不知如何開始、缺乏閱讀動能等問題，加上脫離書本創作背景也進一步加重了學生的閱讀負擔。面對這一問題，教師可以利用思維導圖創設情境，借助思維導圖的可視性、美觀性、簡潔性的特點激發學生的形象思維、發散思維，豐富學生的閱讀體驗感，為后續整本書閱讀活動的高效開展奠定良好的氛圍基礎。

比如，教師可以通過創設歷史情境介紹創作背景，幫助學生深入理解書本內涵和主題?！冻悄吓f事》是林海音的代表作短篇小說，通過英子稚嫩的雙眼回憶童年往事，表達了對童年的懷念以及對北京城南的思維?！冻悄吓f事》的創作背景與學生現實生活時間跨度較大，很難引起學生的共鳴。基于此，首先，教師可以運用多媒體設備播放歷史紀錄片、影視片段、趣味短視頻等，介紹林海音生平往事以及《城南舊事》創作的時代背景，通過歷史資料呈現和生活故事分享相結合的方式創設多元情境，引導學生將英子的童年生活與自己童年生活作對比，激活學生的辯證思維。

其次，教師可以通過生活情境創設激趣，引導學生發散思維，為深度閱讀與思考打好基礎。比如，在《小王子》整本書閱讀中，教師可以將“小王子與玫瑰的關系”作為切入點，創設與之相關的生活情境，并引導學生聯系生活實際思考自己與朋友的關系，認識自己和朋友之間的“馴化”“分離”“合作”等，初步認識《小王子》背后的隱喻，為深度閱讀打好基礎。

最后，教師還可以通過跨學科的方式創設情境，從而激活學生形象思維與閱讀的內在動能。并且，教師還可以借助思維導圖的方式，呈現整本書閱讀的主題與框架，以圖文并茂的形式提升學生閱讀興趣、學生形象思維能力和審美創造能力，為學生帶來審美愉悅感。

（二）借助思維導圖梳理框架，進行閱讀方案整體規劃

整本書閱讀具有較強整體性，需要學生對書本形成整體感知與系統認識。為了推進整本書閱讀有序且高效地開展，教師應借助思維導圖梳理整本書閱讀框架，引導學生基于整體、系統的視角開展閱讀實踐，從而有效降低學生閱讀負擔，幫助學生形成整體認知。

第一，借助思維導圖梳理框架，引導學生建立整體與局部、局部與局部之間的關系。思維導圖繪制需要學生圍繞中心主題，從關鍵詞出發，運用圖式的方式建立書本前后聯系、梳理書本內在邏輯。比如，高爾基的《童年》設計了十三個章節，以“前往尼日尼”“來到外祖父家”“茨岡尼克”“母親的再婚”“到人間去”為線索，介紹了“我”的經歷。為此，教師可以讓學生利用序言和目錄初步繪制思維導圖，梳理圖書框架，進而把握整本書的內容，并合理安排閱讀進度，以基于整體、系統視角開展閱讀。

第二，借助思維導圖，整體規劃閱讀教學內容，培養學生思維品質。整本書閱讀內容規劃整合方法具有多樣性，學生能夠根據自身理解與興趣選擇線索，圍繞中心繪制思維導圖，并借助色彩、圖形、關鍵詞構建樹狀或者網狀結構，系統地呈現書本內容，并在思維導圖繪制中提升思維品質。

比如，《小王子》整本書篇幅長、主題多元，如“假裝擁有權力的國王”“假裝認為別人都在崇拜他的愛虛榮的人”“想借助喝酒遺忘一切的酒鬼”等角色反映了不同的主題。為此，教師可以引導學生將人物作為切入點，以“小王子的旅行行程”為線索，以“遇到的人物”為中心建立關鍵詞，并借助發散性思維進行聯結與拓展，讓學生整合《小王子》的閱讀內容，梳理書本內在邏輯，使其深度理解不同角色的背后的隱喻。

（三）運用思維導圖挖掘細節，在合作探究中深度研讀

整本書閱讀強化了學生閱讀的主體地位。在整本書閱讀教學中，教師要尊重學生的主體地位，使學生以自主、合作和探究學習的形式，運用思維導圖挖掘書本細節，深入理解書本主題與內涵。并在完成任務、解決問題的過程中累積閱讀經驗，獲得新的認知和體驗，有效促進學生語文學科核心素養的形成與發展。

以《假如給我三天光明》的整本書閱讀教學為例，《假如給我三天光明》以一位身堅志殘的女性視角展開，以自傳體散文的形式，真實記錄了聾盲女性海倫·凱勒具有傳奇色彩的一生，告誡人們應珍惜生命。為了幫助學生深入認識《假如給我三天光明》的主題意義，教師可以運用思維導圖挖掘書本細節，讓學生在整體認知和深度思考中，采取發散思維、辯證思維、形象思維等方式展開分析，并促進學生語文學科核心素養的形成與發展。

首先，教師應設計閱讀問題、生成探究任務，使學生以問題為導向，借助思維導圖開展深度探究。教師可以引導學生圍繞《假如給我三天光明》的中心主題、創作背景、故事情節、人物形象等繪制思維導圖，并設計探究任務，比如通過“海倫·凱勒剛變成聾盲人士后的生活態度是怎樣的？你在遭遇挫折時會采取怎樣的態度與方法？”“海倫凱勒求學生涯中有哪些成就？莎莉文老師對海倫·凱勒有著怎樣的影響？”等問題讓學生展開探究，并分享從中領悟到的道理。同時，運用任務驅動的方式，引發學生進一步思考，使學生在聯系生活實際中形成自己的思考和感悟。

其次，為了完成閱讀任務，教師可以基于思維導圖開展自主、合作與探究學習，使學生在整體概括原有信息、將信息轉化為圖示、運用圖式深度閱讀的過程中完成任務，得到思維品質的提升。思維導圖本質上是一種思維工具，能夠借助文字、線條、圖像將抽象思維形象化，在提升學生思維能力上具有顯著作用。教師可以使學生運用思維導圖梳理“海倫·凱勒變成盲人后的生活”“在莎莉文老師陪同下海倫·凱勒的新體會”“海倫凱勒的求學生涯中的困難與成就”“慈母的去世”“慈善活動”等內容，使學生運用思維導圖梳理不同內容模塊的邏輯聯系，概括《假如給我三天光明》的核心內容，運用自身邏輯思維和系統思維對書本知識進行探索，使其形成積極向上的人生態度。

（四）基于思維導圖培養思維，增強學生語文實踐能力

思維導圖作為一種可呈現、可操作的輔助工具，能夠廣泛應用于多個領域，對學生思維品質提升、實踐能力發展具有重要作用。在整本書閱讀教學中，教師應策劃和組織各類語文實踐活動，依托思維導圖展示成果，促進聽說、讀、寫等語文實踐活動的整合，使學生在實踐中完成語文知識、技能、方法等的內化整合、實踐應用與遷移創新，發展語文學科核心素養。

比如，在《三國演義》整本書閱讀教學中，首先，教師可以將《三國演義》精妙絕倫的計謀、個性鮮明的人物形象、曲折多變的故事情節作為思維品質提升的切入點，引導學生從中心詞出發，并建立分支，在發散性思維形象化的過程中促進學生邏輯思維、批判思維以及創新思維的形成與發展。比如，在“三顧茅廬”繪制思維導圖過程中，教師可以引導學生基于邏輯思維構建事件的起因、經過和結果，并運用形象思維繪制思維導圖，讓學生對“三顧茅廬”形成整體的基本認知，如圖1所示。

其次，教師可以聯系現實生活引導學生思考《三顧茅廬》對自身的啟示，使學生在遷移實踐中完成書本知識的遷移創新，在真實問題解決中形成運用思維導圖解決問題的意識和習慣，從而提升學生的語文實踐能力。比如，一方面，教師可以設定“堅持不懈”的寫作主題，通過讀寫結合的教學方式，引導學生圍繞生活中自己堅持不懈最終取得成功的事例進行寫作，構建語文學習與現實生活相關聯的閱讀情境；另一方面，教師可以讓學生圍繞中心主題“堅持不懈”繪制寫作思維導圖、梳理寫作思路、呈現寫作框架、開展寫作實踐，使學生在遷移應用中對《三顧茅廬》形成更加深刻的認知。

最后，要強化閱讀評價結果的分析與應用。教師要根據思維導圖，總結學生在整本書閱讀實踐中的優勢和不足，并立足學生實際情況提出針對性建議，因材施教、循序漸進地引導學生從閱讀方法、閱讀習慣等方面進行自我反思、自我改進，促使學生逐步突破自身“最近發展區”。

三、結語

總而言之，思維導圖較好地契合了整本書閱讀特點，在提升閱讀質量、培育核心素養等方面具有顯著作用。為了落實整本書閱讀的育人價值，教師應將思維導圖融入滲透到整本書閱讀的各環節，使學生在真實生動的閱讀情境中，以思維導圖為載體，由淺入深地進入深度閱讀狀態，形成對書本內容的整體認識，促進語文學科核心素養的形成與發展。