情景問題導向下讀寫一體化教學路徑

摘 要 當前初中語文教學缺乏讀寫相互轉化、相互循環、相互促進的共生意識。語文教學的關鍵在于為學生創設真實的情境，在相應情境之下，語文閱讀、寫作教學活動能更好地激發學生的學習興趣，推進其思維向縱深處延展，提高學生的語言表達品質。為此，教師應當注重讀寫一體的連續性，在創設的情景問題處著眼，以真實性、融合性、實際性，巧妙設計讀寫互促共生的節點，雙向溝通教學。

關鍵詞 初中語文 情景問題 讀寫一體化

義務教育語文新課標明確提出對學生語言實踐運用的要求，教師在語文教學中要注重培養學生的語言運用能，為學生提供鍛煉的機會，讓課堂成為他們探索和運用語言的重要天地。閱讀與寫作是語文教學活動的兩大重要支柱，是激發學生創造力的重要環節，對學生靈活運用語言文字有重要的助推作用。閱讀與寫作并非互相割裂、相互獨立的教學環節，相反，二者統一于語文課堂，相輔相成，密不可分。教師要以情景問題為寫作教學導向，結合閱讀與寫作的具體要求，讓學生基于真實情境，解決真實問題，收獲真實成長，用以讀促寫、以寫帶讀的形式，通過閱讀積累豐富的寫作素材，再以寫作鞏固閱讀成效，教師要努力探索讀寫一體化的有效教學模式，以提高學生的語文核心素養。

一、真實性：整合教材要素，緊扣讀寫節點

真實性是語文情景問題繞不開的現實話題，情景問題創設求真不求大。新課標強調語文教學必須要在真實的語文情境中，以積極的語言實踐，發展學生的語文核心素養。其中真實的情境為語文讀寫一體化教學指明了方向，強調情景問題的真實性與問題質量。以真實性維度要求設計的情景問題要經得起推敲，契合現實情況，這樣才能更好地激發學生的讀寫熱情，也稱得上是有質量的情景問題。情景問題既不能遠離讀寫目標，偏離對語言文字的理解、積累和運用，也不能與讀寫脫節。為此，教師要緊緊圍繞教材要素，緊扣讀寫教學節點，優化語文教學活動。

以《植樹的牧羊人》為例。教師可創設以下情景問題，鏈接閱讀教學活動與寫作教學活動。

情景問題一：如果將《植樹的牧羊人》拍成課本劇在學校藝術節活動上播放，你認為本劇想表達的中心思想是什么？

情景問題二：如果將《植樹的牧羊人》拍成課本劇，主要應拍攝哪幾個場景？畫面如何分配？

情景問題三：在近幾年的國慶檔影片中，《我和我的祖國》《我和我的家鄉》《我和我的父輩》等電影頗受影迷喜愛。不難發現，每部電影均是由同一主題下的多個故事組成。如果進行模仿，以《植樹的牧羊人》為例，還可以鏈接哪幾個故事？

問題一，既關聯了學生的校園生活，又凸顯了教材特征，以教材文本的視角審視課文作用。《植樹的牧羊人》作者讓·喬諾的很多作品都被影視化搬上了熒幕，基于這一現實情況，借鑒小說影視化途徑，讓學生通過對文本的深度閱讀，立體解讀小說。問題二，教師突破了套路式的課文講解方式，緊緊圍繞小說的教學目標，以具體的畫面場景搭建，促使學生細讀文本、選擇性篩選，進而做到規范表達。由解決問題一、二入手，學生再次回到文本進行深度閱讀，梳理“我”與牧羊人的三次見面情形與高原上的變化，把握人物形象，聚焦小說的環境特征，分析人物塑造的方法，重新構建小說的行文思路。至此，他們理解了在西方基督教里牧羊人的神性以及牧羊人的符號特征。問題三，回歸到現實生活中，在不同的行業里，“植樹”也有具體的詮釋。將小說人物形象與現實生活人物的對接，學生展開聯想，塑造更多的“牧羊人”，表達對生活的態度與思考。比如，當代愚公毛相林，歷時七年帶領村民在懸崖上鑿出絕壁天路，帶領大山深處的貧困村走上了脫貧致富的幸福之路；時代楷模張桂梅，與病魔斗爭，與貧困較勁，用情懷書寫擔當，用生命踐行使命，笑對人生的風雨坎坷，從青絲到白發，不改的是她對山區學子的愛心，始終堅守在祖國西南邊陲的教師崗位上。由閱讀到寫作，由課內到課外，聯系延伸、活學活用。

二、融合性：聚焦文本特色，打造讀寫節點

融合性指的是情景問題同文本語境、情感呈現等各方面有較高的契合度與兼容性，這樣，讀寫一體的教學活動才能直達學生心靈深處，增強學生語文學習的體驗感。教師要圍繞情景問題創設的重要特征，遵循“從文本中來，回歸到文本中去”的原則，打造讀寫節點，增強學生的學習體驗。教師要以文本的內容為讀寫教學活動開展的基準，把握文本的內容特征，這也是打造讀寫節點的關鍵之處。問題必須要緊扣文本情境，問題的創設也要從文本內容特色出發，不同體裁的文本呈現的形式也具有較大的差異，比如詩歌類文本語言優美、想象豐富、意境開闊，其內容特色體現在情感、畫面與聲音的和諧統一，而散文類文本具有連貫性和邏輯性，小說類文本聚焦小說三要素——人物、情節、環境。所以，對于情景問題的創設，教師必須要從文本類型入手，挖掘其讀寫教學的共同之處。

以《范進中舉》的教學為例。圍繞胡屠戶的人物形象，教師可設計以下情景問題。

情景問題一：開展《儒林外史》讀書研討會，你最喜歡的人物是誰？理由是什么？

情景問題二：繪制胡屠戶人物關系圖，并簡要說明他在人物關系處理方面的特點。他對待周圍人的不同態度是什么在發揮作用？你認為他是一個怎樣的人？

情景問題三：設計有關胡屠戶日常行為的課本劇，要求遵循《儒林外史》的創作初衷。分析胡屠戶與科舉制之間有怎樣的聯系。

《范進中舉》通過描寫范進中舉喜極而瘋的人物形象以及胡屠戶等人在范進中舉前后的不同表現，諷刺了熱衷仕途的讀書人、趨炎附勢的小人，揭露了當時社會環境下官紳、知識分子的精神面貌，以及封建科舉制度對知識分子的毒害，揭示了世態炎涼的社會現實。對于以上三個情景問題，有人指出，故事的主人公是范進，情景問題理應圍繞中心人物展開，但在仔細推敲后不難發現，“胡屠戶類”的人物形象也是當時社會的典型人物，極具探究價值。

上述情景問題正是在延伸小說內容的基礎上，挖掘文本的內容特色，并進行了創造性的處理。情景問題引導學生將眼光聚焦在胡屠戶這類人物身上，以小見大，探討小說主題。由簡單的選擇人物形象到分析胡屠戶人物關系處理特點，以及設計與胡屠戶相關的課本劇，學生從現象探究本質，逐層深入。從閱讀到寫作，再由寫作到閱讀，互融共生，雙向提升。可見，聚焦文本特色的情景問題創設，既能為學生的讀寫結合造勢，又緊扣教學目標，是高效的、有質量的情景問題。

三、時機性：走進留白余韻，把握讀寫節點

情景問題的布置與發問時機影響著整個語文教學活動。教師在教學時既要充分把握學情，又要找到學生不吐不快的認知臨界點，如學生的情感共鳴點、思維發散點、表達疑難點等，準確把握這些時機，營造讀寫結合氛圍，以問題撬動思維，才能在最大程度上發揮出激思啟迪的效果。同時，要關注情景問題的呈現方式。絕大多數教師會選擇直接出擊，更注重提問的具體性和針對性，以此引導學生的讀寫活動。但考慮到語文教學的開放性、豐富性特點，對于情景問題導向的要求也相對較高，如果教師使用直接提問的方式，不免會弱化情景的創設，也不利于學生在閱讀活動或寫作活動中體悟情感，因而，教師必須要豐富情景問題的創設，使其更有導向性、更具感染力。此外，教師也不能忽視學生個人的成長經歷，如果人為地拔高問題，反而會影響教學成效。教師要做好鋪墊，掌握足夠的技巧，在情景問題上下功夫，把握讀寫時機，走進留白，引發矛盾沖突，讓閱讀與寫作同向而行，激發學生的有效思考。

以《老王》的教學為例。文章結尾處的“愧怍”，即全文的點睛之筆，將作者一家與老王的交往點滴上升至情感境界，表現了作者的感傷、嘆惋。既然是追憶性散文，則要對“愧怍”重錘敲打，追本溯源，如此一來，讀寫教學也便有了準確的切入點和思路。文中第八至第十四自然段呈現了人物的部分對話，“他‘嗯’了一聲”，“他只說……”，因為生病的痛苦，老王只能說出簡短的話，也為后文老王去世做了鋪墊。他由于病情嚴重，不能說很多話，換言之，他還有很多話要說，而“我”當時未悟到他深層的心理訴求。此時，教師可抓住散文的留白之處，借助文本創設的情景，要求學生進行練筆寫作：實際上，作者與老王兩個人都有很多話要說，補全他們沒有說出的話。

生1： 這么新鮮的大雞蛋，都給我吃，你怎么不吃？

生2：人老了，牙口不好，吃的東西也少了，這么多給我豈不是浪費！

生3： 我吃了也沒什么用，還是留給你們吃吧。

“我不是要錢”似乎話中有話，后面，老王可能還會說什么？師生再次進入留白余韻中去。

生1： 我不是要錢，我要的是尊嚴。

生2： 我不是要錢，我只是要你們收下這份心意。

生3： 我不是要錢，我要的是平等的交流。

于留白之處，探尋文本解讀路徑，通過寫作鞏固學生的閱讀成果。在情景問題的引導之下，學生們通過品味和咀嚼文本的語言，收獲了個性化的感悟。憑借自身的理解，對文本進行細讀挖掘，碰撞出閱讀與寫作的精彩與生動，感受作者來不及說或者無法訴諸筆墨的情感。“老王要的不是錢，要的是溫暖、平等的精神需求，是信任與尊嚴。”在學生討論交流的基礎上，教師指導他們生成獨特的寫作內容，圍繞小說情節、人物形象進行寫作，鍛煉寫作思維，讓他們的讀寫能力都能得到有效的鍛煉與提升。

構建情景問題導向下的初中語文讀寫一體化教學模式，語文課堂逐漸走向“由教師指導，學生自主思考”的方向。為學生提供豐富的閱讀語境，激發他們的寫作興趣，讓學生在文本解讀中獲得鍛煉，助力其語文核心素養的形成與發展。這既是新課標對語文教學提出的要求，又是語文教師教學的價值歸宿。路漫漫其修遠兮，吾將上下而求索。作為教師，我們要在今后的語文教學實踐中下功夫，探索情景問題導向下讀寫一體化教學實施的有效策略，帶領學生走進文本深處，強化閱讀理解能力，提升寫作能力，不斷開拓語文學習的新天地，為學生的素養發展搭建有效支架。

[本文系南安市教育科學“十四五”規劃2023年度課題“基于情景問題導向的初中語文‘讀’‘寫’一體化研究”（NG1453-157）的研究成果]

[作者通聯：福建南安市水頭中學]