區域引領下的職初教師專業發展

摘 要：為了明確教師的專業成長目標，國家陸續發布了一系列政策文件，為職初教師設定了更高的標準。“區域引領”可助力職初教師專業發展，具體而言，依托“三級聯動”模式，搭建多級平臺；采用“環環相扣”結構，精準設置課程；多元“評價標準”發展，聚焦考核方式。

關鍵詞：職初教師；區域引領；教師發展

面對教育發展的新挑戰，教師的專業成長變得尤為重要。為了明確教師的專業成長目標，國家陸續發布了一系列政策文件，為職初教師設定了更高的標準。在此背景下，各區域紛紛開展以提高職初教師專業素質與能力為目的的培訓工作。本文旨在分享區域引領下的職初教師專業發展的具體舉措。

一、 依托“三級聯動”模式，搭建多級平臺

對于職初教師的培養，需要統籌協調區域內各個層級的力量，依托“區域統籌規劃、集團集群培養、校級研修提升”的職初教師培訓體系，搭建多級職初教師培養平臺。通過問卷調查、走訪調研、談心談話等形式，針對職初教師適應情況、新任教師入職培訓專業發展現狀與需求、考核與評價機制三個方面調查分析本區域內職初教師的現狀，能更好地了解中小學職初教師培養面臨的問題以及問題背后的真實原因，并據此明確市級集中培訓與整體研修規劃。

一是形成區域專家庫。為了組建一個區域性的專家資源庫，我們從區域角度出發，規劃了包含思想政治素養、師德師風和專業課程等方面的培訓課程體系，同時編制了職初教師培訓任務清單，并實施了階梯式和遞進性的全員培訓方案。為了實現培訓目標，我們積極利用各級教研員、高等學校、教科研機構和教師培訓機構的專家資源，同時在區域范圍內選拔一批師德素養高、教育教學和班級管理能力突出的骨干教師擔任導師，建立“市級職初教師培養專家庫”，通過“導師主管、學科組教師參與、同伴互助”的團隊帶教機制，組建職初教師培養的專家團隊。

二是構建研學共同體。在上級文件和區域統籌規劃的指導下，集團著手開發職初教師培訓課程，并制定職初教師相應的培養方案，逐步形成有集團特色的精細化培訓課程，定期安排各集團各學校進行交互調研，以確保職初教師得到有效的跟蹤培養。同時，集團在不斷優化培訓方案，以提升對職初教師的指導和培訓能力，并依靠基地學校及聯盟校研修工作，組織新教師構建研學共同體。

三是強化校級“兩組”研修。在教育集團的指導下，學校借助教研組和備課組這兩大平臺，協同推進職初教師培養工作，圍繞教師專業標準與要求、教師職業素養與師德修養、教師成長與專業發展規劃等方面，開設相應的校本培訓課程。這些課程旨在幫助職初教師增強崗位認知、明確工作規范、樹立職業精神、促進角色轉變并提升課堂教學的能力。同時，基于專業課程、師德課程、分科課程等基礎課程，通過集中式、分科制和分組指導的方式進行培訓；借助面對面的專家授課和在線遠程學習結合的方式，開展校本培訓專業研修。

二、 采用“環環相扣”結構，精準設置課程

為了提升職初教師的專業能力，區域構建了需求調研、課程定制、混合研修、研訓一體等環節緊密相扣的精準式培訓。

一是需求調研與課程定制。我們從區域層面展開有針對性的集中調研，主要圍繞職初教師培養的困難及可提升方面、職初教師相關培訓項目、職初教師的能力薄弱點、職初教師專業能力發展過程中能夠提供的支持、現有培訓課程的經驗與不足等問題。基于這些信息，我們精準診斷職初教師專業發展的情況，精準識別職初教師培訓需求，精準制定培訓清單，搭建完善的課程架構。其中，既有貫穿三級六層的橫向課程，又有銜接三級六層的縱向課程。如此，讓職初教師樂于選擇，易于接受，變教師“被動培訓”為“交互參與”。

二是混合研修與研訓一體。我們依托《新時代中小學職初教師培育政策與實施策略研究》，遵循“整體布局、以校為本、依次推進、逐年提高”的思路，通過對《教師專業標準（試行）》《教師教育課程標準（試行）》等政策、標準、方案的研究，運用文獻研究、調查研究、經驗總結、行動研究和觀察法等，采用理論與實踐、團隊與個體、集中與校本、通識與專業等培養方式。我們依托9所新教師培養基地學校，通過學校工作匯報（含集團培養、校本培養、規劃等）、查閱資料、管理團隊座談、職初教師座談等方式開展全面診斷，制定出臺《太倉市職初教師五年培養計劃》和《太倉市職初教師五年考核方案》，設計我市職初教師培育專業化課程。由此，形成了《太倉市中職職初教師培育課程》《太倉市中小學職初教師培育課程》《太倉市幼兒園職初教師培育課程》等一系列符合區域特色的本土化職初教師培育課程。

三、 多元“評價標準”發展，聚焦考核方式

職初教師的培養與考核工作也是教師培訓的核心環節。我們基于區域職初教師培養與考核工作實施方案，明確培養目標和考核標準。在區域層面，跟蹤職初教師專業發展情況，做好導師和學員的考核、復核工作，縮短“適應期”，站穩“成長期”，按照一年內為“適應期：常規過關，完成崗位角色適應”、三年為“規范期：業務達標，實現崗位角色勝任”、五年為“成熟期：素養進階，錘煉崗位成熟范式”的“三段進階型”發展體系（如圖1所示）進行系統規劃設計。同時，培訓處根據各學校的職初教師培養方案，跟蹤調研各校職初教師發展現狀，并將新教師與基地學校新教師研修團隊的發展情況納入對學校及導師的年度考核工作中。通過實地走訪、抽查等方式，全面了解各校新教師培養工作的實施情況，對部分教育集團和新教師培養基地校進行入校訪談，對培訓項目進行全面診斷，從培訓設計、培訓內容、培訓方式、培訓師資、培訓資源、培訓組織等方面對培訓項目進行科學評價。

我們采用多元化的評價方式，結合定性評價與定量評價、即時評價與后續評價、階段性評價與整體性評價、自評與他評相結合的多元評價方式，對培訓效果進行全面評價，切實提高培訓效果評估的系統性和科學性。通過進一步優化培訓課程評價體系，運用多種角色和方式評價參訓者和專家，利用培訓問卷形式開展“滿意度”測評，通過內容調查、方式調查客觀分析培訓全過程。基于數據收集和整合，調整培訓內容，以促進培訓課程改進。將評價結果轉化到培訓設計的調整與轉變，目的是推進培訓內容、培訓方式與培訓機制的持續優化。

（顧靜嫻，江蘇省太倉市鎮洋小學副校長。）