學業述評再思考

摘 要：作為學業評價的一種具體形式，學業述評關注學習過程，看重育人價值；聚焦學生的學業表現，以促進學業發展為目的；整個評價過程進一步淡化了管理主義的傾向，更加注重以學生為中心。它是學業評價制度改革的產物，也是對現實實踐需要的回應，實現了對評價功能與重心的適時調整、對評價標準與內容的再度完善以及對評價主體與形式的進一步充實。

關鍵詞：學業評價；學業述評；育人價值

一、 學業述評的概念：一種述評結合、以促進學生發展為目的的學業評價方式

學業評價是學生評價的有機組成部分，同時也是教育評價的重要方面。廣義的學業評價包括對學習活動、學習過程以及學習結果的評價，是對與學生學習活動相關的一切過程的評價。［1］但由于種種社會、歷史因素的限制，在很長一段時間內，學業評價的焦點都集中在學生的學習結果上，忽略了對學習活動過程的關注。［23］這類評價通常采用規模化、標準化測驗的形式，以考查認知能力的發展為主［4］，被稱為傳統學業評價。

它在操作上經濟便捷，使快速的人才選拔和即時、定期的教育質量監測成為可能，滿足了特定歷史時期社會對教育評價的需求。然而，隨著科技的進步和生產力的發展，傳統學業評價下的育人效能已不能滿足時代對人才培養的要求［5］。2020年，中共中央、國務院頒布《深化新時代教育評價改革總體方案》，對教育評價改革作出進一步部署，明確提出“任課教師每學期須對每個學生進行學業述評”。

自學業述評提出以來，不斷有學者圍繞其現實基礎、內涵框架、意義價值以及實現路徑進行探索［611］，為學業述評的研究提供了零散的經驗片段，但并未形成成熟的理論體系和概念框架。

學業述評是學業評價的一種具體形式，繼承了學業評價的本質和部分內涵，即以學業目標為參照，檢驗學生的學習效果與學業目標一致性程度的一種手段；與此同時，評語作為學業述評的前身或現實雛形，又賦予了學業述評新的意義。評語是一種綜合性、形成性的評價模式，包括對課堂表現、日常作業和階段性考試的評語，以及學期末的操行評語［12］；其評價內容涵蓋了“五育”的各個方面，功能上則更加注重對學生的導向和激勵［13］。

“述評”不同于傳統觀念上的“評”，它既要陳述事實，又要對事實作出相應的分析和判斷，強調基于學生的客觀表現作出非量化的、有感情色彩的、有針對性的、描述性的分析并給出結論，“述”與“評”相結合，以反映動態的學情考查結果。

學業述評的語言主要以敘事性畫像為主，關注學習過程，凸顯育人價值；聚焦學生的學業表現，以促進學業發展為目的；整個評價過程進一步淡化了管理主義的傾向，更加注重以學生為中心。

二、 學業述評的產生：學業評價制度改革的產物

自1904年美國教育心理學家桑代克提出經典假設“一切存在之物，均存在于數量之中”［14］和1923年美國出版第一個標準化成績測驗《斯坦福成績測驗》開始，西方教育評價就進入了測量時代。根植于測驗和測量運動的、以心理測量學為基礎的標準化測驗不僅是彼時學業評價的主流，更對日后學業評價的發展產生了深遠影響，成為構成傳統學業評價模式的核心基礎。

20世紀30年代，在經濟危機的影響下，人們對教育評價的期待已不再滿足于僅僅揭示個體差異，而是期望它能夠更好地輔助教育目標的達成。于是，以目標為導向的評價模式逐漸發展起來。［15］學業評價開始以教育目標為中心，不僅要報告學生的成績，更要描述教育結果與教育目標的一致性程度，甚至還要對衡量結果作出“價值判斷”［16］。

20世紀80年代，在建構主義思想的影響下，人們對學業評價進行了重新思考和定位，認為評價的意義在于促進教學的改進和學生的全面發展，并開始重視和強調評價主體的多元性和評價標準的多樣性。一些形成性的評價方式被陸續提出，教育評價發展進入建構時代。［17］

西方教育評價由測量時代走向建構時代的過程，同時也是其教育使命由“培養勞動技術人才”向“提升全體公民素質”［18］轉變的過程。在這一過程中，教育評價的目的已經由最初的“區分個體差異，合理安置勞動力”發展成為“提升教學質量，促進學生發展”［19］。學業評價需要在揭示個體學業表現差異的同時，找出造成差異的原因并指引“教”與“學”的改進方向，幫助學生實現自我發展。然而，定量的標準化測驗并不能對教與學中存在的問題給出清晰的解釋和充分的指導，也無法自發地激發學生自我提升的動力。［20］事實上，早在第二代評價理論提出之時，教育評價之父泰勒就已經意識到傳統學業評價模式的弊端，他提出，評價活動應當以促進學生的全面發展為目標。［21］之后，不斷有學者試圖修正這一問題，提出了很多創新的評價模式，如較早期的觀察、軼事記錄，后期的目標游離模式（goal free evaluation）、應答模式（responsive evaluation）等，但很多評價模式都因理論建構不全、實踐指導不力而逐漸淡出人們的視野。

我國在新一輪課程改革中也對評價制度改革作出了一些實踐性的探索，如綜合評價改革。這些評價方式雖然便于操作推廣，但大多數是對既有學業評價模式的修正和完善，由于缺乏指導思想的根本變革，未能脫離傳統學業評價的桎梏。如目前正處于研究中的綜合評價，就側重于學業種類的收集展示，導致教師對學生過程性學業的描述性評價仍有欠缺。

針對這一問題，順應教育自身的歷史發展趨勢的學業述評應運而生。

學業述評更加關注學生的學習過程及其過程中的非認知表現，重視評價結果的溝通與反饋，希望在對學生進行科學、全面評價的同時，實現教學改進和學業增值。作為一種質性的學業評價方式，學業述評更強調“述”的過程性，淡化“評”的總結性，關注人才發展的全面性，突出評價導向的育人性，體現了評價理念由“關注資源分配公平”向“關注發展機會公平”［22］的轉變。

三、 學業述評的探索：對現實實踐需要的回應

（一） 對評價功能與重心的適時調整

管理和指導是教育評價的兩項基本功能。一方面，國家通過教育評價對學校辦學、教師教學和學生學習的質量進行監測，并根據評價信息指導教育資源和社會資源的相對公平分配，實現有效的教育管理；另一方面，學校、教師和學生通過教育評價提供的反饋信息，了解教學活動和學習活動的開展情況、實際效果和可能存在的問題，指導下一步教學決策和學習決策的調整，實現教學質量的提升和學習效果的改善。

在教育資源和社會資源相對匱乏的年代，教育的使命是充分利用有限的資源，盡可能地為國家建設培養合適的技術人才。學校教育在某種程度上扮演著社會分流器的作用，將學生分流到不同的社會經濟階層和崗位，學業評價則是實現分流的有效機制和手段。［23］學業評價不僅是對學業表現的評估，同時也是對每個學生教育資源“投入—產出效能”的評估。它通過對個體進行有效的區分和篩選，幫助決策者將有限的資源分配給最有可能形成教育產出和勞動產出的對象。因此，傳統學業評價的甄別、選拔和監測等管理功能尤為重要。如何開發出合適的評價工具，以確保評價結果的準確性、可比較性和公平性，成為評價關注的重點。

隨著社會生產力的不斷發展和教育資源的日益豐富，教育的使命已不再局限于培養少數技術人才和社會精英，而是希望全體國民都能通過教育獲得個人素質的全面提升。［24］學業述評不再強調學生的學業表現在教育競爭中的優勝劣汰，而是更加關注這些既有的學業表現能夠為其未來的學習活動提供哪些有價值的信息，從而幫助他們實現更大的自我價值和更充分、更具個性化的自我發展。因此，學業述評更加強調對學生學業發展的診斷、激勵和指導功能。［2526］它使用描述性的語言，全面展現學生的學業發展情況，幫助教師更加清晰地了解學生，也幫助學生更加清晰地認識自己；并通過提供進階路徑和改進方案，更好地實現以評促教、以評促學。

（二） 對評價標準與內容的再度完善

傳統學業評價模式在初期主要采用常模參照測驗的形式，側重群體內成員之間的橫向比較，更加關注個體之間的差異以及個體在群體中的相對位置。［27］因此，評價標準通常是個體所在群體的平均表現或由群體成員個人表現分布組成的常模。后期隨著行為目標模式的興起，教育評價的關注點逐漸從個體差異轉向個人成長，評價標準也轉變為一些既定的教育目標［28］；學業評價的任務則是評估個體的縱向發展水平在多大程度上達到了這些既定的教育目標。

雖然傳統學業評價的評價標準經歷了較大的轉變和革新，也先后有學者完成了認知領域、情感領域和動作技能領域的教育目標分類［29］，使得評價標準進一步細化和完善，但其評價內容始終以對認知能力發展的評估為主，主要集中在對離散知識的記憶與再現上，輔以對操作技能的簡單考查，缺乏對學生的思維水平、問題解決能力、創新能力以及情感、價值觀、行為習慣等非認知領域的重視和系統的研究。［3031］

學業述評的目的是幫助學生改善和提升學習結果，最終達成學業目標，因此，其評價內容更加全面多樣，除了學業水平本身（如核心素養），還包括可能對學業水平產生影響的各種個體因素，如學生的個性特點、認知偏好、價值取向、情緒情感特征、意志品質、行為習慣等。［3234］目前，雖然不同的學者對于學業述評的結構框架有不同的理解，但基本都會包含核心素養、學習態度、學習習慣與方法三大維度，部分研究還會關注學生的個人興趣、合作交流能力、表達能力、探索能力等。［3536］未來的研究與實踐還應當進一步關注學生在學業方面的情緒和意志表現，以及在這些可觀測的行為背后更深層次的個人特征，如個體的注意品質、自我概念、成就動機、自我管理能力、自我效能感等。此外，學業述評各維度的內涵也需要不斷完善和細化，以避免不同的研究者和實踐者因個人理解不同產生偏差。如在行為習慣上，一些學校和教師更在意對行為規范的遵守（如學習態度、課堂紀律等），另一些則更重視創造力的萌發（如好奇心、課堂提問等）。

（三） 對評價主體與形式的進一步充實

傳統學業評價多采用標準化的測驗對學生的學習效果進行定量評估。學生需要在指定的時間和地點，以紙筆測驗或計算機測驗的形式集中完成測評。測評結果以分數或等級的形式，報告學生學業水平的絕對表現或在群體中的相對位置。由于定量評價的結果較為抽象，很難充分揭示學生學業問題的成因。加之評價者很少就評價結果與學生進行充分深入的溝通反饋，更不會給出具體的解決方案和指導意見，因此，無法對改善教學和學習提供足夠的支持和指導。

學業述評則類似于一種課堂評價，其評價場景主要是日常教學環境。評價者通過觀察、交流、測評等多種手段，在日常教學與生活中了解、評估學生的學業發展情況。學業述評主要采用質性的評價方式，評價語言以描述為主、評論為輔，同時兼顧少量的測評手段。評價結果以描述性的語言為主，輔以少量測評分數與等級，一方面診斷和呈現學生的問題與不足，并提供改進建議和進階路徑；另一方面挖掘與肯定學生的優勢和潛力，激勵他們爭取更大的進步。作為一種課堂評價，學業述評能夠為學生提供更為即時、連續的評價信息，幫助他們及時、準確地調整學習方向和策略。

傳統學業評價的評價主體通常是教師和教育管理部門，學生只能被動參與評價過程并接受評價結果。與之相反，學業述評的整個過程需要學生的主動參與，學生與教師處于相對平等的位置，互動協商、共同建構評價結果。評價并非天然能夠激發學生的學習動力和學習能力。只有當學生作為參與者，明確評價目標，理解并認可評價結果，愿意主動搜集和運用評價信息進行自我反饋和自我調整時，評價才有可能促進學業質量的提升。學生對于學業述評過程的參與，有助于其與評價者保持良好的溝通，及時獲得準確的信息反饋和充分的解釋，從而加深對評價結果的理解和認同。此外，如果學生持續遭遇學業失敗又缺乏有效的提升途徑，很有可能產生厭煩、挫敗、恐懼等情緒問題，失去學習的信心和動力。學生作為主體之一參與評價過程，有助于評價者及時關注學生的需求，擬定合適的應對策略，從而實現評價對學習促進的有效支持。

四、 結語

教育評價自20世紀后半葉起，經歷了范式的轉型和重心的轉移，以及對評價目的和意義的徹底反思。這些變化從本質上反映了評價理論的躍遷和教育觀念的轉變。學業述評體現了國際環境下學業評價模式由單一走向多元、由結果回歸過程的歷史發展趨勢，同時也是本土環境下我國對評價制度改革的持續嘗試和對評價育人價值能級提升的深入探索。學業述評的提出，并不是為了拋棄和取代傳統學業評價［37］，而是對其進行補充和豐富，通過對舊有觀念與實踐的探索變革，實現學業評價育人價值在新時代的延續、升級與創新，從而更好地為國家的人才培養工作服務。

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（王佳穎，上海政法學院，心理學博士。）