“行動學習式”區域研修探索

摘 要：“行動學習式”區域研修打破了傳統的區域研修由行政部門主導的模式，研修的主體是共同致力于某個研修項目的教師團隊，研修的內容來自教師在教育教學過程中遇到的實際問題，并且注重研修過程的反思和成果的提煉與應用。具體來說：以研修坊為載體，突破研修時空的限制；多方協同，解決研修方式單一的問題；多元評價，打破研修效能的瓶頸。

關鍵詞：教師發展；區域研修；研修坊；行動學習；項目

區域研修能夠為教師提供一個相互學習、交流的平臺，有利于教師之間的經驗分享和資源共享。同時，區域研修也有助于教育行政部門了解區域內的教育教學現狀，從而有針對性地進行資源配置，促進區域內教師素質和區域教育水平的提升。傳統的區域研修一般是由教研室、師訓中心等行政部門組織開展的。隨著教育改革的不斷深入，這種“行政”式區域研修面臨著一系列問題與挑戰：一是研修時空受限——區域研修活動涉及面廣、參與者眾，采用傳統的“行政”式區域研修，往往會出現研修活動的時間安排與教師的日常工作沖突的問題活動場域也受到限制；二是研修方式單一——聽課、聽講座等單一形式，往往導致成員只是被動地接受知識，缺乏主動參與和實踐的機會，也沒有足夠的時間深入研討；三是研修效能低下——缺少研修過程的跟蹤調研與優化機制，研修成效評估反饋與激勵機制不夠完善，導致研修活動的效果不明顯。

基于此，我們嘗試開展“行動學習式”區域研修探索。

一、 “行動學習式”區域研修的概念

“行動學習式”區域研修以英國管理思想家雷格·瑞文斯（Reg Revans）提出的行動學習理論為支撐。這一理論強調：一個多元化的學習團隊，在導師的引導下群策群力，通過分享知識與經驗、質疑與反思以及行動驗證，解決團隊實際存在的問題，從而實現個人及團隊的發展。作為一種強調在解決實際問題的過程中學習和發展的方法，行動學習理論為重實踐、落行動的“行動學習式”區域研修奠定了基礎。

簡單來說，“行動學習式”區域研修就是在實際問題解決中展開的研修。它打破了傳統的區域研修由行政部門主導的模式，研修的主體是共同致力于某個研修項目的教師團隊，研修的內容來自教師在教育教學過程中遇到的實際問題；它主張通過田野調查、項目推進等方式，緊密圍繞區域教育的實際問題，通過項目攻關，在解決問題的教學實踐過程中開展研修。此外，“行動學習式”區域研修還注重研修過程的反思和成果的提煉與應用，使研修形成行動改進與實踐創新的閉環，推動研修的持續優化。

二、 “行動學習式”區域研修的實踐

（一） 以研修坊為載體，突破研修時空的限制

在中國傳統文化中，“坊”可以用來指代里巷或街巷以及市中店鋪的名稱，也有工坊的意思，是指具有特定功能的實踐與應用場所，如藝坊、工坊、作坊等。人們在坊中通過合作開展生產、實踐、創作活動，體現中國傳統文化中的“和合”精神與精益求精的“工匠”精神。我們將這一內涵引入“行動學習式”區域研修中，組建了注重合作實踐的研修坊。

研修坊不僅是承辦研修活動的空間，還是教師自發組建的學習共同體——十幾位教師自發組成的共同致力于某個研修項目的團隊。研修坊一般由一名學有專長、業有專精的骨干教師作為坊主。在教研員或科研員的統籌協調下，研修坊主確定研修方向并為研修坊命名并招募成員。成員以坊主所在學科為主，但可以打破學段與學科的限制。不同學段各設一名組長，負責學段、學科之間的協調工作。

研修坊的組建具有開放性與民間性，有助于實現中小學協同、多學科協同、校社協同等多方協同。每個研修坊每學期會自主組織4—5次全坊大教研和若干次分課時小教研；通過網絡平臺，實現研修資源的在線共享和研修活動的在線組織。坊內成員利用微信群、QQ群等多個渠道進行日常交流，有序推進研修坊各項工作的順利開展；借助展示活動、研修坊微信公眾號等多種方式總結提煉，推廣研修坊成果。這些做法有助于破解研修時空受限的難題。

研修坊是不設圍墻的，以一個坊為中心，將多個研修坊聯結起來，并延伸到社區、高校的相關店坊、工作室與實驗室，其主題式的多點布局打破了區域、學校與學段的限制，打通了地域、學段、校社的壁壘，突破了傳統研修環境的封閉性與嚴肅性，適合跨學科教師的自發聚會及其與高層專家、社會企業人士的高規格研討。

為確保研修坊的有序運行和研修活動的有效開展，還可以制定研修坊章程，以及研修活動組織流程、研修資源管理制度、研修效果評估機制等管理制度，有效提升“行動學習式”區域研修的效能。

（二） 多方協同，解決研修方式單一的問題

與傳統的區域研修不同，“行動學習式”區域研修以核心團隊為支撐，以主題項目為載體，以自主研究和合作攻關為主要方式，在多方協同中有效突破傳統研修方式單一的局限性。

一是科教協同。研修坊借助科教融合的方式，以課題或項目為載體，開展跨學段、跨學科的單元主題教學研究，針對性地解決教育教學中遇到的實際問題，構建起“圍繞主題創設情境—基于大觀念重構目標內容—借助問題驅動開展探究學習—評估優化創生學習成果”的課堂教學新樣態。期間，研修坊會應用“理論引領、調研分析、課堂觀察、實證優化、課例建模、成果提煉”等科研方法，為研修各環節提供學術支撐。

二是區域協同。區域層面，研修坊由教研員和科研員統領，針對各具特色的教師個體和研修坊團隊，構建大單元教學體系。各研修坊立足主題，自行選題探究，統整各學段教材，梳理和開發課內外教學資源，設計跨學段、跨學科的大單元課程，獨立開展各項活動。各組長統籌開展大單元內各課時的教學設計與各實施。在區域的統一協調部署與研修坊的分層落實下，各項研修活動得到有序推進。

三是跨界協同。研修坊在坊主和組長的協調組織下，圍繞大單元主題開展跨學段、跨學科的教研。為保證教研順利開展，研修坊創新“半日學科研修”“學段銜接研修”“跨學科綜合研修”等教研制度，為跨界教研提供研修平臺。根據學段學情，研修坊一體化設定不同學段的分層目標和教學內容，分解層級任務，研討教材教法與銜接策略，以學段輪值的形式在中小學段分別授課，實現學段間的深度融合。研修坊充分發揮開放性與實踐性優勢，聯系其他學科教師、高校專家、社會企業人士形成課程共建團隊，開展跨界大教研，共同開發跨學科主題學習課程，打造課程基地。

（三） 多元評價，打破研修效能的瓶頸

在開展“行動學習式”區域研修的過程中，我們改進了研修評價機制，融合了團隊評價與個人評價、過程性評價與終結性評價，將激勵措施貫穿于研修的全過程，解決了傳統研修中存在的評價方式與標準單一、重結果輕過程、重個體輕團隊等問題，有效激發了教師的合作精神，提升了教師的內驅力。

研修坊綜合性評價包括捆綁式團隊評價、競賽式多層評價、項目式績效評價等，有效打破了教師個體排名造成的合作瓶頸，促進了注重集體榮譽的高效協作的團隊建設。具體體現在：

評價維度綜合。除了知識與技能外，我們更注重對研修成員的問題意識與解決問題能力、綜合思維與組織決策能力、合作探究與實踐創新能力、信息處理與成果提煉和多元表達能力等綜合素養的評價。

評價主體綜合。我們以研修坊為主體，進行“個人—團隊”捆綁式評價。如在研修坊成果展示賽課活動中，為獲得第一名的研修坊團隊成員統一開具區級公開課證明；各研修坊定期推選“研修坊先進個人”。我們還注重搭建多層次競賽平臺，通過研修坊內部的教學賽課、主題式團隊競賽、研修展示、大單元評優課等，以賽促評，多層次、多維度地激勵研修坊的團隊建設。此外，我們還重視對研修坊大單元跨學科主題教學項目研修成果的績效評估，定期推選“優秀研修坊”與“優秀研修案例”。

我們充分落實“教—學—評”一體化理念，打破當前結果性評價無法關注教學過程的弊端，讓評價重心回歸課堂教學與學生學習；同時針對當前教師中普遍存在的職業倦怠與“事務性躺平”問題，持續激發研修坊教師自主發展的內生動力。我們以研修坊團隊為評價對象，通過對單元設計、課堂設計、課堂評價和成果展示四個環節的反思式過程性評價，將滲透在教師日常的教育教學情境和行動中的內隱知識凝練成課例精品、論文、課例集等物化成果，并記入研修坊教師成長檔案，幫助教師獲得持續的職業發展動力。此外，我們還通過課堂觀察、半結構化訪談、問卷分析、訪談等體驗式過程性評價，了解教師在研修坊中的體驗收獲與專業成長情況。

研修坊是區域研修從“行政”走向“行動”的創新嘗試，在此基礎上，我們還需要以點帶面，連點成線、成網，多層次、立體化地深入推進整個區域研修的創新實踐。研修坊收獲的一系列研修成果，需要在整個區域內進行推廣與應用。為此，我們定期舉辦研修坊成果展示活動，展示教師在研修過程中形成的優秀案例、研究成果等；通過建設研修坊成果庫，將研修坊大單元教學方案、教學設計與學習單、課堂觀察量表、過程性調查問卷、學生課堂評價表、學生單元評價表、教師論文案例與作品、學生展示成果等研修成果進行分類整理、歸檔保存，實現研修成果的共享和傳承。為了推廣優秀研修經驗，我們利用微信群、QQ群等多個平臺組織研修坊進行交流和研討，督促教師進行質疑與反思，及時將研修過程中形成的優秀研修經驗進行總結提煉，形成可復制、可推廣的經驗模式。此外，我們還要求各個研修坊將研修成果按規定模板編輯成冊，將研修過程錄制成視頻，通過研修坊成果展、研修坊微信公眾號等方式宣傳推廣，讓更多的教師和教育工作者從中受益。

“行動學習式”區域研修對于提升區域內教師的專業素養及實踐能力，激發區域教育系統的整體活力等具有重要意義。未來，我們可以進一步探索研修坊的創新應用，如利用大數據、人工智能等先進技術提升研修活動的質量和效率，為區域教育高質量發展賦能。

（嚴乃超，江蘇省太倉市教師發展中心科研處主任，正高級教師，蘇州市名教師。）