李澤厚教育哲學的思想源頭及意涵

摘 要：李澤厚是美學家，也是哲學家。李澤厚教育哲學和人類學歷史本體論哲學同根同源。李澤厚教育哲學大概可分為三個支點：以美啟真，創造性培養之路；從嬰兒起培養“自覺注意”，語言學、心理學應建立在人類學基礎之上；教育學預言，教育學是未來社會的中心學科。這三點是一個有機聯系的思想整體，“根”就扎在人類學歷史本體論的哲學思想體系中。

關鍵詞：李澤厚；教育哲學；思想源頭；內涵；現實意義

在廣大讀者心中，李澤厚是美學家。他30歲時就以一篇論文《論美感、美和藝術——兼論朱光潛的唯心主義美學思想》（《哲學研究》1956年第5期），參加美學大論戰，被朱光潛認為“是所有批評他觀點文章中最有分量的一篇”。記得這場論戰的人也許不多，但出版于1981年的《美的歷程》，在當時可謂名動華夏，他的老師馮友蘭稱贊這是“一本大書”“把死的歷史寫活了”。很多人說到李澤厚，就會說到這本《美的歷程》。實際上，李澤厚更重要的美學著作是后來出版的《華夏美學》和《美學四講》。文藝批評方面的經典著作《諾頓理論和批評選集》甄選、介紹了從古典時期至現代的世界各國批評理論、文學理論，從古希臘的柏拉圖、亞里士多德，一直到當代學者，一共選了148位學者的185篇作品，被譽為文藝理論和批評的“黃金標準”。它的第二版出版于2010年，書中所選的非西方學者只有四位，中國僅有的一位就是李澤厚，選的是他的《美學四講（英文版）》中的第八章《形式層和原始積淀》。李澤厚的美學觀，后來被稱為“實踐美學”。可以說，李澤厚是走進世界的中國美學家。

李澤厚更是一位哲學家。作為哲學家，他有自己體大思精的哲學體系——《人類學歷史本體論》。人民文學出版社2019年出版的《倫理學綱要》《認識論綱要》《存在論綱要》，是李澤厚哲學研究成果的集大成之作，涵蓋了哲學的全部思想領域。早在1988年，他就當選為法國巴黎國際哲學院院士，成為繼馮友蘭之后中國獲此殊榮的第二人。2007年由哥倫比亞大學出版社出版的哲學研究權威性著作《哥倫比亞二十世紀哲學指南》，其中“中國哲學”部分分兩類介紹，第一類是“新儒家”，介紹了梁漱溟、熊十力、牟宗三等七人，第二類是“馬克思主義的改革者”，介紹了毛澤東、李澤厚兩人，而且，在這九位中國哲學家的介紹文字中，李澤厚的文字篇幅最長，用了整整兩頁。由此可見李澤厚作為哲學家的地位。

一、 李澤厚教育哲學的思想源頭

從一般規律來看，教育學和哲學有著天然聯系，教育學是從哲學中分離出來的。教育，離不開哲學；哲學，必須關注教育。哲學被稱為“教學之母”。或者說，真正的教育家，都有自己獨立的哲學話語體系；反過來說，真正以關心人類命運為己任的哲人，也沒有不把目光投向教育的。沒有哲學的根基，就不大可能有教育學的深刻；不關注教育問題的哲學，也不大可能是完整而深刻的哲學。教育關注的是人的成長，哲學關注的是人的命運。哲學家如康德、盧梭、杜威等，都有自己的教育哲學。

李澤厚有沒有屬于自己的教育哲學呢？我在編撰《李澤厚學術年譜》尤其是在近幾年作增補版時，在反反復復認真研讀原著過程中，發現李澤厚的教育哲學和人類學歷史本體論哲學同根同源，是同一棵大樹上結出的思想果實。我把《思路：李澤厚學術年譜》書稿發給他審讀，并在其中很多地方明確標示出他的教育哲學思想脈絡。后來，我提出編選《李澤厚論教育》一書時，他非常爽快地答應了。

那么，李澤厚的教育哲學是怎么和他的哲學思想同根同源同時產生的呢？它的源頭又在哪里？這就不得不提到另一個重要人物——趙宋光先生，不得不提到他們兩人一起持續多年的“二人哲學沙龍”。

請允許我在這里再次表達對趙宋光先生的悼念。趙宋光先生前不久（2024年8月17日）在廣州逝世，享年93歲。趙宋光和李澤厚是北京大學哲學系同學兼好友，自1950年起，就經常在一起討論哲學問題。1960年，在“先有勞動，還是先有人”的學術爭鳴中，兩位年輕人開始討論人類起源問題。這是一場意義深遠的私人學術討論，一直持續至1963年，幾乎每個星期天他們都在一起討論，有時爭論起來，在他們的家人看來好像要動手的樣子，可見討論的深入和激烈。這一場哲學沙龍，后來因為趙宋光參與中國音樂學院創建籌備工作才不得不中斷。在這場持續三年的學術討論中，二人共同商定了“人類學本體論”的哲學概念。這場討論對此后二人的學術發展產生了關鍵性影響，人類學視角成為二人共同的學術進路，李澤厚由此走向哲學，趙宋光由此走向音樂美學和教學實驗。討論的話題是“人是如何產生的”，因此自然涉及“人的心理是如何形成的”“人的認識是如何形成的”。這都牽涉到教育的根本問題。后來，兩人共同討論，由趙宋光執筆寫成文章《論從猿到人的過渡期》，李澤厚寫成文章《試論人類起源（提綱）》。兩人基本觀點高度一致，即認為使用—制造工具的實踐活動是人類起源的根本和關鍵，甚至連行文中許多概念用語都完全相同，可以看出這些都是兩人較長時間共同深入探究的思想結晶。

對于這一場哲學沙龍的重大意義，李澤厚特別指出：“在這里，我要提及趙宋光教授。趙是我大學時期的同學和好友。我們在60年代共同對人類起源進行過研究，我們對使用—制造工具的實踐操作活動在產生人類和人類認識形式上起了主要作用，語言很重要但居于與動作交互的輔助地位等看法完全一致。我們二人共同商定了‘人類學本體論’的哲學概念。”［1］李澤厚的人類學歷史本體論思想，就是從這個“二人哲學沙龍”起航的，后來，經過《批判哲學的批判》的系統著述，再經過四個“哲學提綱”和一個“哲學探尋錄”波瀾壯闊的思想行程，最終形成了完整的人類學歷史本體論這一哲學思想體系。這一體系中的“歷史”二字在1989年《哲學探尋錄》中明確提出，但早在著于1985年的《關于主體性的第三個提綱》中已反復提及，強調“落實在感性結構中的人類歷史是心理本體的經驗基地”［2］，“這個依據是歷史的，正如它的對應面——工具—社會的本體一樣”［3］，提出并論述“人的自然化”命題，指出“自然的人化是人性的社會建立，人的自然化則是人性的宇宙擴展”［4］。人的自然化，其核心就是要在工具本體基礎上建立人的心理（情感）本體，“所以最后的本體實在其實就在人的感性結構中。只是這結構是歷史地構建起來”［5］。這里提出“人的自然化”，所涉及的就是人性、人的心理建設問題，這是李澤厚教育哲學的根本哲學基礎。

這一場“哲學沙龍”也讓趙宋光對教育產生了興趣。自1978年起，他在北京育民小學開啟了綜合構建小學數學教學實驗，其課題研究成果曾得到高度評價。這個教學實驗因1984年趙宋光調任廣州音樂學院（現星海音樂學院）院長而中斷，但趙宋光的研究并沒有停止。1993年5月，趙宋光主持的國家教委重點科研課題“綜合構建教育新體系的研究與實驗”通過專家鑒定。專家們認為：“該項研究的理論構思和設計思想建立在當今國內外哲學、教育學、心理學、美學等學科前沿的研究成果基礎上，結合我國基礎教育的實際，提出了受教育者主體自我構建的教育思想，……這一思想具有創造性和合理性，有些觀點孕育著教育理論重大突破的可能性，尤其是對改變長期以來不重視研究對象的現象，具有重大的推動作用。”“該體系教學法解決了高難內容的幼兒化、游戲化、操作化問題，從根本上改革幼兒教育，為建立21世紀的教育模式提供了藍本。”這些評價是非常高的。可以說，趙宋光和李澤厚分別從教學實驗和哲學建構兩個不同方面，延伸著、拓展著也深化和升華著他們在“二人哲學沙龍”產生的哲學思想萌芽。

二、 李澤厚教育哲學的思想意涵

在我的學習研究中，李澤厚教育哲學大概可分為三個支點。這三個支點建構起了李澤厚教育哲學的完整體系，內在邏輯一致，哲學思辨圓熟，這是屬于未來的教育學，是真正具有哲學深度的教育學思想。下面具體闡述這三個支點。

（一） 以美啟真：創造性培養之路

現在我們都在討論、探索創造性和創新精神培養，因為這個問題直接關涉人才培養，關涉國家的強盛和民族的未來。那么，創造性到底應該如何培養？李澤厚認為，人的創造性源自美，源自人的內心對自由、秩序、規律的渴求。教育就是要培養學生的這種形式感受。因此中小學教育要高度重視美育。而李澤厚所理解的美育，有廣義、狹義之分。狹義的美育就是藝術教育，而如果僅僅把美育局限于藝術教育，與真正的美育，實仍有較大距離。廣義的美育是把教育本身作為發生美、創造美的一個有機而完整的系統來研究，即在教育活動中把社會目的性（善）與對象身心發展的規律性（真）高度統一起來，讓教育規律和美的規律合二為一，而不是僅僅借助藝術教育來完成。因此，李澤厚提出，把教育學建立在馬克思歷史唯物主義的基礎之上，這才從根本上指出了解決問題的方向。這個方向到底是怎樣的方向？在李澤厚看來，這個方向就是“立美”教育，在教育教學活動中要努力建立“美的形式”。美作為自由的形式，首先是指這種合目的性（善）與合規律性（真）相統一的實踐活動和過程本身。1981年李澤厚在《康德哲學與建立主體性論綱》一文中，闡述了人類主體性的由來及其對教育學的意義，指出：“人的理性正是這種內化了的形式結構。在這個形式建構的物質（實踐）和符號（理性）的兩種活動中，都有美學的方面（立美）。所謂人的智力結構中的‘自由直觀’也正是從這里生發和發展起來的”［6］，明確提出了“立美”這一概念。趙宋光是在《論美育的功能》（1981年）這篇論文中提出這一概念的。論文的第一句就是：“美育遠遠不僅是藝術教育，它有更重要的基礎部分，關系到引導受教育者主動建立美的形式。建立美的形式的教育活動，是人類‘按照美的規律來塑造物體’的宏偉歷史在教育領域中的縮影，我稱之為立美教育。正如人類必須按照美的規律才能成功地進行生產，要成功地進行教育也必須遵循美的規律，受教育者要得到全面均衡的發展也離不開美的形式。”［7］趙宋光這篇論文是在李澤厚反復催促下寫出來的，而且兩人一起進行過多次討論，最后在李澤厚主編的《美學》上發表。不同的是，李澤厚的教育哲學仍然是在其闡述哲學思想時一帶而過，而趙宋光則結合自己的小學數學教改實踐經驗作了具體闡述，趙文中有許多小學數學教學實例。這一思想的源頭無疑仍然要追溯到20世紀60年代初的“二人哲學沙龍”。

李澤厚認為人類心理（亦即人性）是由生物族類的自然本性經由歷史（集體）和教育（個體）所積淀而形成的理性化成果。這個理性化成果，就個體而言就是人的個體潛能。這種個體潛能需要發掘，而發掘的過程是教育過程中的“立美”。李澤厚認為，任何具體的操作、活動均有其自身的規律和目的，“自由”正是突破了種種具體而狹隘的規律性（客觀活動）和狹窄的功利性（主觀欲求），才成為“無概念的普遍性”和“無目的的目的性”，即美。教學是一種富于創造性的勞動；課堂同樣也是培育美的溫床。由技術層面的追求開始，以符合規律為目的，最終達到一種自由的境界。節奏（或稱韻律）、對稱、均衡、比例、順序、簡單、和諧等形式因素，都可以產生美。人在由“度”到“美”過程中獲得的形式感，既與宇宙自然的節律相通同一，又與自己的愉悅情感相同一。李澤厚這一思想和趙宋光的“綜合構建教學實驗”思想邏輯完全一致。

科學史上有一個奇怪現象，很多人已經注意到，那就是許多大科學家往往也是交響樂愛好者。音樂之美和科學之美之間的聯系何在？李澤厚的“以美啟真”理論揭開了這一神秘面紗。它給我們的啟發是，要通過教育“立美”，從小培養孩子追求規律、追求和諧、追求秩序的強烈的內心渴望，這種內心渴望來自秩序感，而這種秩序感和人類的科學認知是相通的。如李澤厚所說：“這種形式結構和人對它們的感受（形式感），如前所說，一方面與維系人的生存、生活、生命相關，同時又與自然界具有的物質性能相關，因之人與宇宙—自然便通過這些形式力量—形式感而形成了共存共在。這便是個體創造性的關鍵。”［8］它給我們的啟發是，不僅要重視音樂、美術等通常被認為是美育的藝術教育，更要大力改進教育教學，在教育教學過程中融入建立美的形式的“立美”教育思想，擔當這一重要任務的，就是課堂。課堂是建立美的形式的最重要的陣地，而且，這對理解、深化和促進教學本身也是極其有意義的事。對這個問題的研究形成了一門新興學科，大家約定俗成，稱之為“教育美學”。這個名稱也來自李澤厚，他在別的地方也說過另一個名稱，叫“美學—教育學”。兩個說法在李澤厚那里，其內涵是一樣的，現在學界流行的名稱是“教育美學”，我也經常采用“教育美學”的說法，因為已經約定俗成。

（二） 從嬰兒起培養“自覺注意”：語言學、心理學應建立在人類學基礎之上

在李澤厚哲學論著中，有很多地方討論到了皮亞杰和杜威。在高度肯定這兩位著名教育家思想貢獻的同時，李澤厚也指出了他們的一些不足。譬如，李澤厚認為皮亞杰忽視了強制教育對兒童的巨大作用。

李澤厚認為，皮亞杰不同于許多結構主義者之處在于，他主張結構是開放和不斷發展的，特別在于他注意了動作、操作在形成人的邏輯思維和整個開放性的認識結構中的巨大基礎作用，為科學具體地闡明認識的起源和發展提供了重要的唯物主義基礎，對此應給予高度評價和充分重視。但是皮亞杰也是有局限的，主要缺點就在于他未能準確地掌握人與動物的本質區別，即未能從人類學，特別是從使用—制造工具的角度來研究、說明問題，因而忽視了強制教育對人類，特別是對兒童的巨大作用。李澤厚主張從人類學角度探究原始勞動經由社會意識（巫術禮儀）而提煉出思維形式（邏輯形式、語言文法、認識規律）的歷史過程；另一方面，提出要注意從教育學角度探究兒童使用物質工具和符號工具建立起思維形式的心理過程。哲學家只是提出問題，給人以啟發。探究兒童如何使用物質工具和符號工具建立起思維形式的任務，則理應落在教育家的肩上。曾和李澤厚一起探究人類起源問題的趙宋光，深諳其重大意義，后來義無反顧地走上了數學教育實踐探索的道路。從1978年起，趙宋光數十年在幼兒園和小學與數學相關的教學中開展“操作領先，言語鑲嵌”的教學實驗，所走的正是實踐皮亞杰并且超越皮亞杰的路子。操作，就是以動手來帶動全身肢體駕馭學具的活動；言語，就是運用語言帶動思維的活動，以此來促進兒童的思維發展。應該說該教學實驗取得了卓越的成果，當年實驗班中有很多學生考進了清華大學。當時的中華人民共和國國家教育委員會組織該教學實驗結題鑒定，給予極高的評價。該教學實驗蘊含的教育哲學思想和教育智慧十分寶貴，是值得研究和借鑒的，盡管它在具體的操作路徑方法上可能會有一些需要完善之處。

杜威是美國哲學家、教育家，是實用主義哲學思潮的集大成者。他提出“教育即生活”“學校即社會”。杜威高度重視經驗，而經驗由實踐來，因此大力提倡“從做中學”，重視實踐操作，主張思維實質上是動作活動，認為人的認識完全是從動作開始的。李澤厚對杜威的這些思想給予充分肯定和高度評價，但同時認為，杜威的局限在于他所說的實踐、操作，還只是適應環境的生物性的活動，不是歷史性質的人類社會實踐，同時李澤厚認為杜威“實踐即實驗”之定義也不是對實踐的科學理解。李澤厚主張實踐是以制造和使用工具為核心和標志的社會生產勞動，而工具是指物質工具。實用主義哲學講的工具是包羅萬象的東西，把理智、思維也當作工具，這就恰恰掩蓋了人類使用和創造物質工具的歷史性的本源意義，而沒有認清人的認識有超生物性質。這是李澤厚與杜威的分歧之處。

李澤厚主張實用理性，杜威主張實用主義。實用理性和實用主義有共同點，在重視和強調實踐操作活動時是一致的，但是也有不同。實用理性比實用主義更重視作為歷史積累的心理成果，更重視人的文化存在的心理層面；它不贊成所有認識概念或范疇均可以從操作活動中得出，也不認為一切認知概念或范疇均可歸結于操作活動。因此，那種一切實驗都要學生從頭做起的方法是不可取的。

“填鴨式”教育是教育改革力求克服的一種弊端，但是，李澤厚從哲學角度提出，必要的灌輸、強記是必需的。這與兒童階段正復演動物向人進化時期的生理、心理特征密切相關。杜威的“兒童中心”論，主張把教育重心從教科書轉向兒童，秉持兒童立場，關注主動學習，這無疑有著十分積極的意義，但是，按照李澤厚人類學歷史本體論哲學視角，教育兒童時必要的規矩、規范乃至強制措施也是必需的，教學過程中必要的強迫式記憶訓練也自有其價值。對人類最好的東西，包括歷史的、人文的、科學的，要有系統的灌輸，包括行為規范的訓練也如此（這涉及李澤厚的倫理學思想）。就倫理學說，從幼兒園“不要”這樣、那樣，到各宗教的“十誡”教義等，都是要求克制，否定作為個體生物性的某些欲求。一切在于合宜的“度”，即對規律性的熟練掌握和嫻熟運用。這與我們當下教育改革中一味強調尊重兒童、兒童第一有著明顯區別。尊重兒童是必需的，但這種“尊重”應該到什么程度？是否應該“以兒童為中心”？這一點，著名教育家葉圣陶和夏丏尊在他們合著的《文心》一書中有詳盡的闡說，其核心是“兒童中心”在課堂上常常行不通，而教師的作用必須得到充分的保證。葉圣陶由此萌發“學生主體教師主導”思想，直至后來明確概括為“教是為了達到不需要教”。葉圣陶從教學經驗出發，李澤厚從哲學論證出發，他們的結論是一致的。當然這是題外話，由此可看出杜威學說受到的挑戰。

李澤厚認為，中國思想歷史的進程是“由巫而史”，日益走向理性化。這是一個漫長的歷史行程；道德的起源也正與這一偉大的歷史進程同步。如同人的理性形成過程一樣，人的道德心理形成也要通過社會的強制而達到。而按照復演論，兒童期是人類文化史的復演。兒童道德教育（當然也包括其他方面教育）應該同樣需要經過一定的重復人類歷史行程的規范化過程（即強迫因素）。這與當下我們教育改革中流行的一些思潮、觀念也是有所不同的。

李澤厚從他的人類學歷史本體論哲學出發，還推斷出與文學之根、語文教學之根——文字有關的一個重大判斷。這就是，漢字并非口頭語言的記錄。西方語言學認為，語言和文字是兩種不同的系統，文字唯一的存在理由就在于表現語言。李澤厚認為，漢字不同于西方文字。漢字存在的理由并不是表現或者記錄語言，而是承續著“結繩記事”這一重大責任。這是一個重大哲學判斷。因此，在西方哲學中，語言的地位很高，“語言是存在之家”。所以，李澤厚在《論語今讀》中說，西方是“太初有言”，而中國是“太初有為”，這個“為”，就是有事情，文字是記錄歷史（歷史經驗），后來才慢慢演變為文字，和口頭語言結合。［9］我們中國人能看懂幾千年前的孔孟的書，而西方人根本沒法看懂10世紀的英文，因為西方的文字是跟著語言走的。這個判斷在哲學上意義很大，我們且不去說，單看對于語文教育，意義也十分重大，它蘊涵著對語文教育的巨大啟示，即關于漢字的教學價值問題。漢字本身構成一種文化、一種思維，它意味著，由漢字的美學意蘊推而廣之，我們的母語教學應該遵循漢字獨有的邏輯和規律，而這種邏輯和規律與由西方語言學中蘊含的那種語言教學思路有著本質的不同。由漢字音韻之美，可以顯見重視朗讀之必要；由漢字字形之美，習得文字意義有賴于復原字形產生的原初情境，可以推導出推敲、揣摩、涵泳等在閱讀教學中的重要作用；語文教育必須關注言語形式，但又不能僅止于言語形式，如何由言語形式走向文字背后的深厚意蘊等問題，應該都與漢字的獨特性質有密切關系。對此，也有語文教育家從教學實踐中悟出了其中奧妙：文字只是一道橋梁，讀者和作者分立此岸與彼岸。通過這道橋梁，讀者才和作者的心靈相契合（葉圣陶語）［10］。這是從小的方面（語文教育）而言，從大的方面說，李澤厚認為，漢字的表情功能非常顯著：“它融情感、理解、記憶三者于一爐，對中華文化心理結構的塑建和影響甚為巨大。也許，中華兒女可以流連忘返在這作為心理積淀的漢文字（書法）和文學中，去尋找或寄托那失去的歷史家園和邈遠的故國鄉愁。”［11］西方現代哲學講語言是人的最后家園，李澤厚認為漢字可以成為我們中華民族的心靈家園。

（三） 教育學預言：教育學是未來社會的中心學科

李澤厚一生有過許多預言，而且許多都被證實了；近年來，人們開始關注李澤厚的教育學預言。關于這一預言的演繹和形成過程，有待專門論述，這里簡單地談一談。

這個預言的內容是：21世紀將是教育學世紀。“尋找、發現由歷史所形成的人類文化—心理結構，自覺地塑造能與異常發達了的外在物質文明相對應人類內在的心理——精神文化（教育學、美學），將是時代、社會賦予哲學和美學的新任務。”［12］具體說，這個“教育學預言”的思想內核有四點：其一，21世紀（亦說未來），教育學將成為最為重要的中心（核心）學科；其二，此教育學有其特定內涵：教育必須融注入美學意蘊，即美育（廣義），關注人的全面發展和個性潛能的全面發揮。其三，中國傳統應該為此作出貢獻。其四，教育應該可以對現代社會高度發達的工具理性起到“規范”“制約”作用。這四點中，最根本的一點，是教育的宗旨，即“教育將以自身即以塑造人性本身、以充分實現個體潛能和身心健康本身為目的、為鵠的”［13］。以塑造人性，實現個體潛能和身心健康為教育根本目的，這是李澤厚對未來教育根本目的的規定。李澤厚在有關教育的對話中，曾多次指出：“我說二十一世紀應當是教育學世紀，也是說應當重新確立‘意義’，不能像二十世紀一味地否定意義、解構意義。通過教育，重新培養健康的人性，便是重新確立意義。”［14］

在《我的哲學提綱》的序言中，李澤厚曾提出：“歷史終結日，教育開始時”［15］，并指出，在未來社會，“教育不應再成為實現其他事務的手段，如成為培育資本社會所需要的各種專家、培育封建社會所需的士大夫的手段，而應當以自身即以塑造人性本身、以充分實現個體潛能和身心健康本身為目的、為鵠的，并由此而規范，而制約，而主宰工藝（科技）——社會結構與工具本體”［16］。

對此，李澤厚還曾以《論語》為例予以論證。他認為，中國傳統（特別是儒學）就是以“教育”或者說“學”為人生要義和人性根本。什么是“學”呢？在《論語今讀》“學而”第一章中，李先生曾做過這樣的解釋：“本章開宗明義，概而言之：‘學’者，學為人也。學為人而悅者，因人類即本體所在，認同本體，悅也。友朋來而樂，可見此本體乃群居而非個體獨存也。”［17］李澤厚認為，在《論語》以及儒學中，“學”有廣義和狹義之分。狹義是指“行有余力則以學文”的“學”，即指學習文獻知識，相當于今天所說的讀書研究，但就整個來說，孔子及其弟子更強調的是廣義的“學”，即德行優于知識，行為先于語言。李澤厚所謂“教育學的世紀”，就是教育應當返回到“學為人”“德行優于知識”的層面，以塑造人性為根本之道。

李澤厚的“教育學預言”是基于對中國和世界現代化發展的歷史趨勢作出的哲學判斷。改革開放加快了中國現代化進程。隨著現代化程度的不斷加深和經濟全球化的發展，心理情感建設的任務日益嚴重。高科技、高速度、快節奏，必然帶來人的心理焦慮和困惑。如何拯救？李澤厚從中外思想文化的深刻比較中得出結論：人類學歷史本體論中的“美”即宇宙自然協同共在的神圣性，唯有美才能使心靈豐富人生充實，才能在根本上構建起人的“精神家園，唯有美育可以承擔起拯救心靈安頓靈魂的重任”［18］。李澤厚坦承自己的哲學是“以審美始，以審美終；以‘度’的本體論始，以美育代宗教終”［19］，“人的外在物質肉體生存需要秩序（Order），否則沒法生存，內心世界也是如此。……人以生產實踐活動對各種形式（平衡、節奏、韻律等等）的感受、把握和運用（進退、高下、虛實、呼應……）亦即技藝，構成‘度的本體性’而獲得生存、延續。這種形式感受和運用既是物質—生理的，又是心理—感情的。人由于創造—使用工具的度的技藝，使動物性適應環境的‘本能’活動變成了‘真正的創造’。這也就是‘以美啟真’的開始”［20］，“以美儲善”和“以美立命”也是如此。所以，讓美學（其實也是哲學）走進教育學（而不是像當下許多教育美學那樣，給教育學掛上美學標簽），或者說讓教育學融入美學意味和哲思，就是一個基于學理合乎邏輯的必然結論。在李澤厚心中，讓美學走進教育學的意涵大致就是他后來提到的“教育美學”或“美學—教育學”，也就是在重視審美教育的同時，在具體教育教學過程中倡導“立美”教育。這當然是他和趙宋光共同的思想成果。審美，偏重于用外在之美來熏陶影響審美主體，多是在藝術教育活動中；而立美，按照趙宋光所說，則“關系到引導受教育者建立美的形式”［21］。這種建立美的形式的教育活動，“是人類‘按照美的規律來塑造物體’的宏偉歷史在教育領域中的縮影”［22］，趙宋光稱之為“立美教育”。這個問題在當下教育中還遠遠沒有得到重視，甚至都未得到教育學術界的重視。這不能不說是一個缺憾。

以上是我總結的李澤厚教育哲學的三點主要思想意涵。分三點說，是為了闡釋方便，其實這是一個有機聯系的思想整體，“根”就扎在人類學歷史本體論的哲學思想體系中。我不過是從這棵思想之樹上采摘了幾個與教育有關的思想果實。這種采摘是一種“剝離”，是有風險的，如果“剝”得不好的話，會有損思想有機體自身。大家若要對這一思想有機體有深入系統的理解，還是要去讀原著。原原本本地去讀《人類學歷史本體論》，去讀《由巫到禮 釋禮歸仁》，去讀《倫理學綱要》。《李澤厚論教育》中也有很多內容就是從這些著作中選摘出來的。而且，按照李澤厚先生的說法，他的書如果只讀一遍兩遍，等于沒讀。對此，我是有切身體會的。我今天做這樣的梳理，至多也就是為大家做一個引路的路標，拋磚引玉而已。

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（楊 斌，江蘇省葉圣陶教育思想研究所。）