實然、應然、或然：班主任角色審視與再造

摘 要 通過審視實然中班主任的角色呈現，教育部門、專家學者、學生及家長對班主任角色應然的期待，提出班主任角色再造的或然向度。站在組織發展視角看，班主任應從班級管理者向班建設者轉變；站在學生發展視角看，班主任應從簡單機械規訓者向學生成長發展引領者轉變；站在教師自身發展視角看，班主任應從敬業奉獻者向自身關懷者轉變。

關 鍵 詞 班級教育；班主任；班主任角色

中圖分類號G41

文獻編碼A

文章編號2095-1183（2024）12-0011-05

“角色”一詞最初源自戲劇，社會學上的“角色”概念指的是，個人在特定社會關系和特定社會場合中的地位。長期以來，在班級教育領域，誰是班主任？什么是班主任“模樣”或“集體畫像”？班主任是誰？班主任應該是什么樣的？班主任角色如何定位？這些問題既被教育理論界熱議，也是教育實踐界的困擾。筆者試從現實中班主任的角色呈現，教育部門、專家學者、學生及家長群體對班主任角色期待三個方面進行應然、實然兩方面對比參照，進而指出班主任角色再造的或然方向。

一、實然中的班主任角色呈現

作為班級共同體中的成年“成員”和班集體建設的領導者，長期以來，一線班主任關于自身角色卻存在如下一些定位上的偏差。一是受管理本位思維影響強化了管理者角色的慣性。從班主任權利主體地位的現實呈現出發，可以將師生關系分為班主任強勢支配的師生關系、班主任弱視順從的師生關系兩種類型，前者太過強調班級工作的管理色彩，對學生和班級采取“奴隸主式”支配，后者在支配不得的無奈下，對班級和學生轉而采取“牧羊主式”放任。支配與支配不得是一線班主任的兩種鮮明處境。需要說明的是，這種簡單二分，更多是為研究的便利，一線中的班主任群體可能會處在兩種狀態的動態調適中，即便是同一位班主任也可能處在兩者之間的來回變化轉換之中。二是受權威主義影響而讓規訓者角色凸顯。受中國傳統權威文化、人情文化、官本位、現代社會功利主義等因素影響，現實中的班主任治班理念和班級建設也有諸多負面表現。例如，班主任權威意識、操控意識膨脹，只教書不育人，教育過程簡單窄化為“教師—學生”單向的規訓，班主任以個人意志取代班集體意志，對學生評價的“唯分數論”“好孩子”情感偏向等等。沖原豐等人明確指出，“體罰或變相體罰學生的現象在所有國家的中小學中都存在，在不少國家還相當普遍，至于強迫、命令與訓斥學生的現象則是家常便飯”[1]。三是受師德倫理尤其是教師美德倫理影響而陷入奉獻者角色迷信。細心觀察會發現，一線班主任乃至教育行政部門，都習慣用師愛來作為評價班主任教師的首要維度。諸如：教育是愛的事業，教育的本質在于愛的奉獻等等。參考大量班主任的教育敘事、先進事跡、演講、報告等，能鮮明感受到其“春蠶到死”“愛生如子”的自我形象設定，以及這背后試圖體現的高度利他、毫不利己的自我角色適應。

二、應然中的班主任角色期待

（一）教育部門對班主任角色的要求

梳理新中國建國以來教育部門陸續發布的有關班主任工作的相關規定，可以對我國班主任制度的歷史沿革進行縱向分析和橫向關照。早在1963年3月23日，中共中央就頒布了《全日制小學暫行工作條例（草案）》，簡稱“小學四十條”，對班主任的職責進行了明確規定；1979年11月27日，教育部、財政部、國家勞動總局聯合頒布《關于普通中學和小學班主任津貼試行辦法（草案）》，并明確規定，班主任應挑選工作好、思想好、作風好，具有一定教學水平、管理學生經驗和組織能力的教師擔任，并對班主任資格職責、作業負擔做出了具體規定；1988年，國家教委頒布《中學班主任工作暫行規定》，明確班級是學校進行教育、教學工作的基本單位，班主任是班集體的組織者、教育者和指導者，是學校領導者實施教育、教學工作計劃的得力助手；2009年8月12日，教育部頒布《中小學班主任工作規定》，這也是目前為止關于班主任工作最權威的官方文件，明確了班主任是中小學日常思想道德教育、學生管理工作的主要實施者，是中小學生健康成長的引領者，班主任要努力成為中小學生的人生導師，班主任是中小學的重要崗位，從事班主任工作是中小學教師的重要職責，教師擔任班主任期間，應將班主任工作作為主業[2]。梳理上述代表性文件，可以總結出教育部門對于班主任角色定位為班級管理者、成長引導者、家校溝通者、敬業奉獻者等。這些角度容易強化班主任對管理主義的迷戀，對班集體建設的忽略；容易導致班主任對績效主義的偏愛，采取機械規訓的方式教育學生；容易導致班主任職業幸福感缺失和主體意義失落。

（二）專家學者們對班主任角色的主張

班主任們也許經常會有著這樣的困惑，理論的應然畫面往往是很美好的“理想國”“白月光”，實踐的應然層面卻又往往是殘酷的“烏托邦”。現階段，學者們紛紛表達了對班主任角色的期待，比較清晰地指向了班主任“角色再造”必要性。一是基于教育人學立場，強調班主任應充分尊重學生的主體性，不應將學生矮化為“被管理”“被修理”的對象。陳桂生指出，近二三十年來，班級逐漸成為“班主任的班級”[3]，學生成為消極被動的角色。李家成明確強調，班主任工作需要變革，需要有學生立場[4]。不難理解，扈中平為何呼吁教育應該把人作為社會的主體來培養，而不是作為社會的被動客體來塑造[5]。二是從教育的公共性視角，強調班主任承載著傳遞人類文明的責任和使命。佐藤學從公共福祉的宏觀角度認為，教育學思維不僅要把握個人的生活福祉（美好生活），而且要把握國家的公共利益，還要把握人類的公共利益[6]。這也正體現了黨的二十大報告中關于教育要落實“立德樹人”根本任務的要求。馬克斯·范梅南也指出，現代社會充滿著許多的不確定性，“教師們正與一群來自多元化的背景和有著不同的廣泛經歷的孩子生活在一起，這些教師對這些托付給他們照看的孩子履行著一種教師‘替代父母’的職責”。[7]三是從人類學、生態學等角度討論班主任的特殊角色與功能，突出班主任作為關懷者的角色要求。朱小蔓認為班主任是“學校教育時空的富有者，是教育生態關系的調節者”，隨后進一步強調，班主任是“心靈關懷者、精神關懷者”。[8]班主任作為學生成長的“重要他者”，對學生的關懷可使學生直抵超越性生命的本質意義，在此基礎上，劉鐵芳認為“只有深入人的生存的內在結構，深入個體生命的深層質地”[9]，才能夠真正關切到個體的生命。

（三）學生及家長對于班主任角色的期待

學生及其背后的家長，是班級教育的直接利益相關者，他們對于班主任角色的期待雖不一定全部可取但也可提供部分參考。筆者隨機訪談了13名學生，主題是關于班主任教師的角色。幾乎所有的學生都表示，“不喜歡班主任一天到晚盯著我們”“不喜歡班主任成天訓話講道理”“不希望班主任成天愁眉苦臉”“喜歡有思想有能力的優秀老師”“喜歡情緒穩定的班主任”“喜歡有個人興趣愛好的班主任”。在一項有關班主任角色定位的大樣本調研中，當學生家長被問及“您心目中理想的班主任是什么樣的”這一問題時，家長們的回答中兩個高頻名詞是“孩子”和“學生”；高頻動詞依次為“溝通”“關心”“鼓勵”“關注”“交流”“引導”“協調”“理解”；其他高頻詞匯還有“耐心”“責任心”“親和力”“性格”“素質”“細心”“積極性”“一視同仁”“自信心”“和藹可親”“責任感”等[10]。這些來自學生及家長角度的訪談反饋，警醒廣大班主任要更新教育理念，不斷調整自身角色。

三、班主任角色再造的或然向度

當前，隨著社會發展進入智能時代，教育形勢越來越復雜，教育需求越來越多元，但許多教育工作者尤其是一線班主任依然沿襲舊思維，對自身角色轉型或調適重視程度不夠，對自己在班級生活中的角色定位缺乏清晰認知和有效把握，亟待厘清并加以變革。在以上分析基礎上，筆者主張班主任角色再造，即站在組織發展視角上看，班主任應從班級管理者向班級建設者轉變；站在學生發展視角看，班主任應從簡單機械規訓者向學生成長發展引領者轉變；站在師生自身發展視角看，班主任應從敬業奉獻者向自身關懷者轉變。

（一）組織視角：從管理者到建設者

班主任的首要職責是教育而不是管理。赫爾巴特強調，教師“如果滿足于管理本身而不顧及教育，這種管理乃是對心靈的壓迫”[11]。凱洛夫也說，“如果教師總是把自己放在首要的地位，或者是學生感到他們是教育的對象，這樣就會加強對教育的反抗力量，削弱教育的力量”[12]。班主任如果太過迷信管理主義，太過彰顯自身作為“管理者”主體性，太過藐視學生作為“被管理者”的尊嚴和主體性，在班級教育實踐中就會過分依賴精細化管理思維，動輒走向“量化管理”的泛科學理性狹隘胡同，進而模糊了公共領域、私人空間的邊界，不能為個人（既包含絕對量上的學生，也包含作為成員之一的班主任自身）的意義留下空間。王慧認為，班主任需要逐步轉變管理觀念，避免管理本位，改進管理中可能傷害學生人格的要素，在班級生活當中，堅守明確的價值底線和彼此尊重的態度，體現“規則的主體間性”[13]。

如果說管理本質上是以一種“消極”的負向的教育應對，那么建設則是一種“積極”的正向的治理。作為師生共同體的班級，需要的是師生尤其是班主任帶領下的班集體建設。建設不僅意味著批判否定，更意味著平等參與中的動態生成、創新、蝶變。受赫爾巴特傳統“三中心”（教師、知識、課堂）思想影響，人們把教育分為教學、訓育、管理三個主要部分，其中，管理主要指的是對學生外在的不當行為進行約束[14]。受此影響，班主任將主要的經歷投向了對學生各種“負面”行為表現的應對，“禁止主義”“不能主義”泛濫，這極大缺損了班級教育的德性品質。

正是在此基礎上，我們認為，作為班級教育中處于主導地位者，班主任需具有主導（支配）敏感性，減少班級建設中的支配，抵制班集體成員的特權意識。班主任應成為班級共同體中“平等之首席”，明確班級建設者的角色意識，通過班級制度建設，帶領班集體全體成員尋找“重疊共識”，積極構建民主的班級制度生活，并最終將班級建設成“民主社區”。在班級教育中，教師（班主任）與學生是平等的主體，班主任在班級建設過程中應堅持主體教育思想，保障學生主體性地位，面向班級所有成員，堅持民主議事，充分發揮班級民主[15]。師生之間平等、民主的溝通，才有可能實現哈貝馬斯所主張的理想的話語環境，即“平等的參與權、話語權；平等的解釋、主張、建議與論證權利；同等的表達好惡（愿望）的權利；作為平等的主體，發出命令、拒絕命令，從而達成參與者之間的‘視界融合’”[16]。簡言之，班級教育中班主任的角色不是“管理者”，而是班集體整體發展進步的積極“建設者”。

（二）學生視角：從規訓者到引領者

傳統文化賦予了班主任權威，社會學視角下科層結構現實進一步強化了班主任權威。在政治學領域，權威主義也譯為威權主義，是指“介于民主主義和積極主義之間的政治統治方式”。一般而言，權威分為道德權威、政治權威和宗教權威。當教師的權威屬于教育權力，具有必要性[17]。然而，教育權利在支配性結構中轉變成消極的霸權或暴力，暴力則破壞了公共利益和公共生活。教育權利的失語和不足，造成了教育中種種壓制性暴力的泛濫[18]。金生鈜認為，在效率至上的精英主義教育中，教育中的交往是不平等的權力支配機制[19]。于是，作為支配性的體現，規訓也就合理合法地大行其道，并在事實上成為現代性教育的一個非常顯著的特征，是教育現代性的一個核心議題。[20]甚至可以說，規訓已成為當代中國教育的頑瘴痼疾。它已極大阻滯了教育的活力和創造性，極大束縛了學生也包含班主任自身。

班級教育中的班主任忽略了其真正的權威應來自于內在的精神力量，一旦這種內在的精神力量消失，外在的權威也隨之逝去[21]。簡言之，班主任權威應指向道德權威。作為班級生活的引導者，班主任承擔了重要的公共使命，被認為是“社會代理人”“被委托人”。尤其要強調的是，班級制度不僅僅約定了班級生活的基本樣態，而且包含了教師（班主任）作為成年人及“社會代理人”對于未成年的學生成長發展的期許。杜時忠認為“制度是生活方式，良好制度引導學生將制度的價值導向于個人的道德動機和道德行為，經過內化與外化雙向機制，生成良好穩定的品德”[22]。班主任需要營造班級的制度氛圍，需要意識到自身所承載的公共使命。班主任是班級建設的第一責任人，需要超越對于規訓者角色的迷戀，發揮引領者的作用，積極扮演好引領者角色。引領，指的是班主任引導并帶領學生共同構建高品質的班級生活，包括民主參與、協商共議，以此提升學生個體道德—民主能力，以民主的班級生活來培養學生德性，引導學生追求并維護“積極自由”，將班級建設成民主的道德的社區。在此過程中，作為引領者的班主任也要注意維持與學生的適當距離和合理邊界，否則容易使班級建設走向虛無。蘇霍姆林斯基就曾指出過師生關系可能的“狎昵”走向及其隱憂，他強調，“懷著空虛的心靈去接近學生是危險的，教師如果不能在精神上具備很大的優勢，學生（尤其是少年）就會企圖跟他建立一種狎昵關系，而這種情況在教育上是跟脫離學生同樣有害的”[23]。

（三）自身視角：從奉獻者到關懷者

諾丁斯的關懷理論為班主任角色調整提供了重要理論遵循。班級教育中的學生是豐富、個性、多樣、鮮活的“人”，學生參與班級生活的意識、能力、行為等都需要在班主任的愛心、細心、耐心關懷之中得以提升。班主任當然也要明晰教育的邊界，不應過度關懷以致情感透支。“就師生關系而言，班主任過度參與和過度關懷，犧牲自我，這超出了公共交往倫理界限，超出了班主任和學生之間的界限。追求自由是人的本能之一，教師費時費力消耗本人的關懷情感，對學生過度限制，必然招致學生尤其是青春期的學生的反抗，而控制與反抗之間本來就存在著矛盾，這必然傷害師生關系。”[24]

一直以來，班主任工作都是“苦累”的代名詞。工作內容沒有邊界，責任無限大，權利無限小，對學生“全程陪同”只講奉獻，大多數一線教師唯恐避之不及，班主任自身也常常“談之色變”。我們認為，應以不斷成長中的更加優秀的班主任自我來培養優秀的學生。與其說班主任角色是單向度輸出式的奉獻者，倒不如說班主任角色應定位為師生間雙向的關懷者。“人永遠是開放的、動態發展的、未完成的”[25]，對于班主任自身來說也是如此。班主任需要超越“紅燭”“園丁”的群體形象和苦情命運，在班級教育中關懷學生之余，班主任應適當關懷自身。當我們關注并強調學生的“未完成性”和發展時，也應該關注到教師（班主任）的自身發展與圓滿，關懷教師的職業幸福。因而，班主任發展應該是全面的發展，要突破“專業發展”這一狹隘的維度，更多關注教師專業發展之外的諸如身心健康、興趣志向、情緒管理等。筆者曾訪談過多名一線班主任，他們普遍表示，班主任工作太苦太累，甚至可以說完全將個人時間和空間捆綁、束縛住了，因此感到深深的不自由。試想，長期生活在這種緊張壓力狀態下，班主任們的情緒能好得了嗎？正是在這個意義上，筆者認為班主任們要超越現實層面的行而下的苦累，盡力從這些“苦累”中跳出來，花一定的時間關注自身，去追求自己的幸福和完善，去悅納自我，尋求心態的平和和情緒上的積極體驗，做自身幸福人生的關懷者。

有了對自身的關懷，班主任才能有更穩定的情緒和更深刻持久的幸福感。教育實踐中，班主任們會經常看到一些優秀教師如何運用教育智慧使學生“浪子回頭”“洗心革面”的“點石成金”的故事。這些故事似乎印證著教育多么“有力”和“有效”。對此，我們不否認教育的無限可能，也不否認優秀班主任背后值得更多教師學習的地方，即其所謂普遍性的價值，但很多時候這些故事都是特定對象在特定情境下的“偶發”性個案，不能當做普遍規律。教育充滿了人文性、藝術性，教育情境也千變萬化，優秀班主任的成長軌跡、教育智慧帶有高度的主體性。一線班主任可以經常用這些優秀教師的事跡激勵、鞭策自己，即所謂“見賢思齊”，但完全沒必要將其視為絕對化的高標，來評價甚至矮化自己的教育實踐，更不必因此而自責，或在面對工作中超出自身能力的情況下一味內卷化自我加壓。人是一種有限性的存在，班主任也是“凡夫俗子”，其能力必然也有限。孔子曾強調“不憤不啟，不悱不發”，教育的前提一定離不開學生的自覺性和主動性。因此，班主任要認識到自身及教育“無力”的一面，否則很容易出現自我調適障礙，進而自我責備，乃至因自我效能感低而引發情緒崩潰。簡言之，班主任應勇于從認知層面承認自身的“無知”和“有限性”，在自我關懷的基礎上進行有效的情緒管理，既設身處地關懷學生，也時刻不忘關懷自身。

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責任編輯 余志權