基于人格發展理論的大中小思政課一體化教學研究

摘 要 針對推進大中小學思想政治理論課一體化過程中存在的教學目標連貫性不足，教學內容銜接零碎，教學評價方式單一等問題，基于埃里克森人格發展理論對于人格發展階段及其特定心理沖突與危機的劃分，把握人格發展的階段性、連續性特點，分學段把握教學重點目標，落實教學內容銜接，以多元教學評價落實一致性，推進大中小思政課一體化教學，為思政課有效實現立德樹人根本目標提供支持。

關 鍵 詞 大中小學思政課一體化；人格發展理論；教學銜接

中圖分類號G41

文獻編碼A

文章編號2095-1183（2024）12-0055-04

教學是落實課程標準、轉化教材內容，有效實現課程育人價值的關鍵環節。在新時代推進大中小學思想政治教育一體化建設的背景下，探討大中小學思政課一體化教學策略，是落實思政課育人目標的必然要求。埃里克森人格發展理論作為發展心理學的重要理論之一，其劃分的八個階段與大中小學學生的學段形成對應。在此，嘗試基于埃里克森人格發展理論，探索如何推動大中小學思政課一體化教學，期望為思政課有效落實現立德樹人的根本任務提供支持。

一、大中小學思政課一體化教學的現實困境

習近平總書記指出：“鼓勵各地高校積極開展與中小學思政課共建，共同推動大中小學思政課一體化建設。”[1]隨著義務教育階段及高中階段的課程標準及課程方案的頒布與實施，大中小學思想政治理論課的新課標及教材在課程目標、教學內容、教學方法等方面都呈現出“一體化”的思想。實踐中，許多大學思政理論課教師與中小學校也展開聯合教研活動，就推進思政課一體化建設展開了積極探索。但是，推進大中小學思政課一體化教學是一個系統工程，實踐中存在諸多現實困境。

1.教學目標的連貫性不足

《義務教育課程方案（2022年版）》指出義務教育階段的培養目標“要注重幼小銜接……注重活動化、游戲化、生活化的學習設計。依據學生從小學到初中的發展……體現學習目標的連續性和進階性。”[2]《普通高中思想政治課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“高中課標”）指出：“通過學習，學生能夠具有思想政治學科核心素養。”[3]高校《思想道德與法治》課程標準提出要讓學生能夠盡快適應大學生活，牢固樹立社會主義核心價值觀，自覺遵守法律法規，成長為全面發展的社會主義事業的合格建設者和可靠接班人的教學目標。可見，大中小學的教學目標均強調要循序漸進地發揮思政課的育人性。

然而，實踐中各學段思想政治課都存在教學目標的知識本位慣性，教學目標的設定本身就存在明顯的重知識輕素養的問題。例如，義務教育階段及高中階段思政課應起到啟蒙道德情感，落實核心素養的作用，但常見教學仍以升學考試為導向進行教學，難以與素養關聯；大學階段思政課應引導學生增強使命擔當，但常見將仍注重知識深度，使學生的學習難以與實踐關聯。教學目標育人性不足且割裂，導致不同學段思想政治課目標的育人性難以上下銜接，缺乏連貫性。

2.教學內容的系統性不足

《關于深化新時代學校思想政治理論課改革創新的若干意見》明確指出：“遵循學生認知規律設計課程內容……本專科階段重在開展理論性學習，高中階段重在開展常識性學習，初中階段重在開展體驗性學習，小學階段重在開展啟蒙性學習。”[4]可見，大中小學思政課一體化教學應該循序漸進、螺旋上升，構建前后聯系的教學系統，形成一種持續性、上升性、系統性的教學結構。

但是，當前一體化任務更多依賴于教師對不同學段教材內容的側重處理，由于“理解”偏差導致教學出現內容重復、邏輯斷裂的問題。例如，小學階段中五年級下冊“人民選出的代表”、初中階段中八年級下冊“根本政治制度”、高中階段中必修三“人民代表大會制度”都聚焦我國的政治制度，但其教學要求呈螺旋上升的結構，需要教師“瞻前顧后”，整體把握這一內容的要求，進而準確定位自身學段學到什么程度。否則，就可能出現簡單重復或過高要求，難以引發學生的學習興趣，妨礙系統思維的形成。

3.教學評價的一致性不足

思政課作為一門立德樹人的關鍵課程，無論哪個學段的教學評價都應該圍繞思政課的育人性進行。課堂是學生和教師雙向互動的過程，在“主導性與主體性相統一”要求之下，思政課應該發揮教師主導和學生主體相協調的評價方式，采用教師對學生的評價、學生之間的互相評價、學生對老師的評價等多種綜合多樣的方式進行。

但在各學段思政課的實施過程中，各學段的評價方式主要以教師單向的考試評價為主。由于中小學思政課的教學目標存在知識本位的慣性，教師會更關注學生對基礎知識和理論的掌握情況，因此在具體授課過程中，往往將中考題、高考題等作為檢測學生課堂掌握情況的標準。大學階段的思政課教師雖然注重學生情感態度、價值觀念的評價，但在具體課堂實施過程中，依舊常常使用考試、課程論文等形式對學生進行單向評價。因此，不同學段學生學情的特殊性與不同學段教學評價方式的單一性的矛盾，造成教學評價全面性不足，難以形成全方位、一致性、立體化的評價標準，最終也阻礙了大中小學思想政治理論課一體化的進程。

二、人格發展理論與大中小學思政課一體化教學的契合性分析

針對上述問題，埃里克森的人格發展理論為實現大中小學思政課一體化教學提供了新的視角。埃里克森人格發展理論將人格發展分為相互連續的八個階段，強調人格發展的連續性和階段性。埃里克森認為，人格發展分為八個階段：嬰兒期（0-1歲）、兒童期（1-3歲）、學齡初期（3-6歲）、學齡期（6-12歲）、青春期（12-18歲）、成年早期（18-25歲）、成年期（25-65歲）和成熟期（65歲以上）。每個階段伴隨特定的心理沖突和危機，解決危機的結果影響后續人格發展。若個體能成功應對這些危機，將形成積極人格，反之則可能形成消極人格，阻礙成長，直接影響學生發展的人格質量。具體表現為：①嬰兒期（0-1歲）：信任和懷疑的心理沖突②兒童期（1-3歲）：自主與害羞和懷疑的沖突③學齡初期（3-6歲）：主動對內疚的沖突④學齡期（6-12歲）：勤奮對自卑的沖突⑤青春期（12-18歲）：自我同一性和自我同一性混亂的沖突⑥成年早期（18-25歲）：親密對孤獨的沖突⑦成年期（25-65歲）：繁殖對停滯的沖突⑧成熟期（65歲以上）：自我完善與絕望的沖突。[5]可見，埃里克森認為人格發展是連續的，每階段的發展基于前一階段的危機解決，進而影響后續階段。

不難發現，埃里克森人格發展理論與大中小學思政課一體化具有高度適配性，其對人格發展階段的連續性劃分可對應大中小學思政課的學段劃分。思政課主要面對的學生分為小學、中學、大學三個連續的階段，這三個連續的學段恰恰對應埃里克森人格發展八個階段中相鄰的三個階段，即學齡期（6-12歲）、青春期（12-18歲）、成年早期（18-25歲）。三個階段所伴隨特定的心理沖突和危機，有助于思政課教師從人格發展階段性的視角，以人格發展的上升性為基本立場，深化對學生發展的認識和理解，從而更好地落實一體化教學。

具體而言，小學階段對應學齡期，學生面臨“勤奮與自卑”的沖突，思政課教師可著重幫助學生培養勤奮感、學習興趣等，注意引導學生避免因成績不佳產生自卑。中學階段對應青春期，學生面臨“自我同一性與混亂”的沖突，思政課教師可著重結合相關教學內容，幫助學生認識自我，形成明確的自我定位，避免認同危機，促進自我認同感。大學階段則對應成年早期，學生面臨“親密與孤獨”的沖突，思政課教師要注重強化學生自我意識，幫助學生形成社會認知，實現從校園向社會的順利轉變。

三、基于人格發展理論的大中小學思政課一體化教學策略探究

埃里克森的人格發展理論基于不同時期人格發展的特征指出在不同的階段各有危機側重，而階段之間又存在危機解決的關聯，為大中小學思政課一體化教學提供了解決困境的新視角。

1.聚焦人格發展階段性危機，分學段把握教學重點目標

根據《義務教育道德與法治課程標準（2022年版）》（以下簡稱“義教課標”）的表述，結合埃里克森的人格發展理論對人格發展階段性危機的劃分，有助于我們分學段把握教學重點目標。具體而言，小學階段旨在開展道德教育、法律常識教育，幫助學生形成基礎價值觀；初中階段旨在引導學生正確認識自己，以及個人與社會……的關系[6]，幫助學生探索自我、建立認同；高中階段課標提出：“要培育學生的學科核心素養，包括政治認同、科學精神、法治意識和公共參與”[7]，強調學生價值觀深化及解決問題能力的提升。大學雖然無統一課程標準，但通過馬克思主義理論體系等課程設置，教學則側重在自我意識和社會認知的加強。

例如，小學階段學生面臨“勤奮對自卑”的沖突，因此，道德與法治教學應強調品德教育與常識學習，幫助學生建立初步認同。例如，《習近平新時代中國特色社會主義思想學生讀本》小學版即注重道德故事和常識的講授，如介紹國歌、國徽等，以促進認知提升。中學階段涵蓋初中和高中，學生面臨“自我同一性和自我同一性混亂”的沖突。初中道德與法治教學應關注自我意識培養，引導學生理解道德與社會關系；高中思想政治課則偏重政治認同和核心素養的提升。例如，七年級通過“成長的節拍”“友誼的天空”等單元，從自我、友誼、師生關系等角度幫助學生增強自我認同。大學階段學生則面臨“親密對孤獨”的沖突，此時思想政治課重在中國特色社會主義理論的學習，以強化責任意識和社會認同，通過馬克思主義理論體系等課程，引導學生建立社會責任感。

2.全面把握人格發展連續性，分學段落實教學內容銜接

根據課程標準的內容要求，小學、初中階段道德與法治課程以發展學生的核心素養為導向，以“成長中的我”為原點，由學生的“自我認識”……不斷擴展學生的認識和生活范圍。[8]高中階段課標要求“結合學生年齡特點和學科特征，課程內容落實習近平新時代中國特色社會主義思想，有機融入社會主義核心價值觀，中華優秀傳統文化、革命文化和社會主義先進文化教育內容……充實豐富培養學生社會責任感、創新精神、實踐能力相關內容”[9]。而大學階段則更強調在高中思政課基礎上，進一步提升課程內容的深度，如高中階段的《經濟與社會》在大學階段是更深入的《馬克思主義政治經濟學》內容。

基于埃里克森人格發展理論的劃分，教學可通過增強各學段間的內容關聯與進階，落實教學內容的銜接，持續促進學生人格發展。

大中小學思政課教材中都有一些相同主題的內容，體現螺旋上升。以“民族精神”為例，基于埃里克森人格發展理論，我們可以更準確地把握各階段的學習內容要求。小學階段“民族精神”的學習應側重建立與學生生活的鏈接，立足其學習與生活中的具體表現和問題乃至沖突，引導學生在問題解決過程中不斷激發學習熱情，從內心認同“民族精神”，從而更好地應對“勤奮對自卑”的沖突，為中學階段奠定基礎；中學階段教學則要注重“民族精神”內涵，促進學生自我認同，通過對學生相關認知發展沖突的解決，讓學生在認同基礎上，有意愿深入了解“民族精神”的知識，為大學階段奠定基礎；大學階段教學應引導學生探索“民族精神”的本質，實現深度理解和認同，從而更好地應對“親密對孤獨”的沖突。據此，教學內容選材便各有側重，小學階段更注重民族精神的故事和表現，中學階段更注重民族精神的內涵和意義，大學教材則更注重民族精神的本質等，實現教學內容的有效銜接。

3.關注人格發展階段性特點，分學段進行多元教學評價

埃里克森的人格發展理論認為，在人發展的各個不同階段，各有危機側重，而不同階段的危機側重可以為探索思想政治理論課一體化的教學評價方式提供指引。

根據課程標準的表述，義務教育階段道德與法治評價要圍繞發展學生核心素養，發揮評價的引導作用……要更加關注發揮評價的激勵和改進功能。[10]高中階段注重……社會實踐活動的行為表現，采用多種評價方式。[11]大學階段雖無統一的課標作出明確的評價要求，但翻閱各大學（相關學院）的課程要求發現，大學思政課大致將評價分為課堂表現、實踐活動、期末考試等部分，其中，實踐活動與期末考試占比最大，可見，大學階段的教學評價更加注重與社會實踐相結合。

基于埃里克森理論每個階段的“人格危機”，有助于實現各階段教學評價的一致性。具體而言，小學道德與法治教學評價可注重對學生在活動中取得的成就作出認可，從而激發其產生勤奮感，避免出現自卑問題，實現以激勵促進學生學習與健康發展。初中及高中思政課的評價要注重多元化，既要采用自我評價、他人評價等不同主體的評價，也要開展學習評價、實踐評價等不同側重的評價。如此，讓學生從多個角度來對自我進行分析，尋找自身定位，從而產生自我同一性。大學階段思政課的評價則應注重對學生理論聯系實踐能力的測評，從而引導學生與社會建立認同，促進親密感的產生。

綜上所述，埃里克森人格發展理論對不同階段的劃分與大中小學思政課的發展階段具有契合性，針對當前大中小學思政課的發展困境，可以借助埃里克森人格發展理論尋求可行的解決路徑，為發揮思政課立德樹人作用，落實核心素養提供思路，推動大中小學思想政治理論課一體化進程。

參考文獻：

[1]中華人民共和國中央人民政府.習近平在中國人民大學考察時強調：堅持黨的領導傳承紅色基因扎根中國大地 走出一條建設中國特色世界一流大學新路[EB/OL].（2022-04-25）[2024-10-16]. https：//www.gov.cn/xinwen/2022-04/25/content_5687105.htm？e qid=c1028b160001ad4400000003647010b6.

[2]中華人民共和國教育部.義務教育課程方案（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022：2.

[3][7][9][11]中華人民共和國教育部.普通高中思想政治課程標準（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020：6，4，5，2.

[4]中華人民共和國中央人民政府.中共中央辦公廳 國務院辦公廳印發《關于深化新時代學校思想政治理論課改革創新的若干意見》[EB/OL].（2019-08-14）[2024-11-18].https：//www.gov.cn/ zhengce/2019-08/14/content_5421252.htm.

[ 5 ]馮雪.淺談埃里克森人格發展階段論[ J ] .文學教育（下），2020，（02）：48-49.

[6][8][10]中華人民共和國教育部.義務教育道德與法治課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022：34，17，4.

責任編輯 毛偉娜