基于“問題”的道德與法治單元整體教學探微

摘 要 基于“問題”的道德與法治單元整體教學以學生的真實生活為基礎，注重對學生實際問題的回應、分析、理解和解決。以系列生活問題為支點，整體關聯單元結構和教學邏輯，以相對抽象的基本問題為航標，整體重構單元學習目標；以由基本問題衍生的系列核心問題為支架，整體建構單元教學情境；以課堂學習的細節問題為紐帶，整體嵌入單元教學評價的逆向設計，以期促進學生對單元大概念的有效連結、深度理解與情境遷移，培養學生發現、解決生活實際問題的關鍵能力和重要品格，落實核心素養培育。

關 鍵 詞 生活問題；道德與法治；單元整體教學；公共生活

中圖分類號G41

文獻編碼A

文章編號2095-1183（2024）12-0059-05

2022年頒布的《義務教育課程方案》明確指出，教師要積極探索大單元教學[1]。大單元教學不是簡單的教材內容單元的教學，而是以核心素養為目標，集單元學習邏輯、學習目標、任務情境、學習活動、學習評價與生活實踐于一體的結構化學習過程。其實質上是一種整體教學思想，要求教師走出“課時主義”教學慣性，切實理解并回應學生的真實生活問題，從而動態提取、建構不同層次的單元核心概念，以期促進學生對單元大概念的有效聯結、深度理解與情境遷移，培養其有效回應、理解、解決生活實際問題的關鍵能力，實現學習的深度進階及對學習意義的建構[2]。基于此，我們嘗試以學生的系列生活問題為支點，整體關聯單元結構和教學邏輯，探索基于“問題”的道德與法治單元整體教學路徑。在此，以“我們在公共場所”單元（原二年級上冊）為例作一闡述。

一、拓展梳理基本問題，厘清大概念統領的單元整體教學邏輯

何為基本問題？《追求理解的教學設計》一書強調：“它不僅能夠促進對某一特定主題單元的內容理解，也能激發知識間的聯系和遷移”[3]。借鑒這一界定，本文所涉及的“基本問題”指在本單元主題學習中，來自學生生活實際的相對抽象的、具有統領性的公共生活問題。它有助于促進學生系統化、模塊化、整體性地理解單元內容和單元大概念，實現問題情境的聯系和遷移。這要求教師立足學生在公共生活中的真實問題，以整體視角梳理單元邏輯，從而實現結構化的教學設計。

2022年版道德與法治課程標準（以下簡稱“課標”）“以螺旋上升的方式組織和呈現教育主題”[4]。其中，“公共生活主題”主要指向道德修養、法治觀念和責任意識等素養培育。“我們在公共場所”重在“公共財物”“公共衛生”“公共秩序”及“公共文明修養”四方面的引導，旨在幫助學生初步養成公共場所所需的文明行為習慣，促進其社會適應。新修訂的教材將單元主題更名為“我們講文明”，進一步指明了本單元的大概念即“公共文明”。

教學實踐表明，學情調查既是找到學生真實問題的基礎，也是激活學生生活經驗的重要環節，決定著單元整體教學的效果；同時，學生在公共場所的日常生活踐行、真實性情境遷移與大概念應用等，都需要結合學情進行實踐延展，才能真正促進知行合一，落實“公共文明”培育。基于此，我們將課前學情調查和課后實踐延展納入教學過程，通過梳理基本問題，將抽象的大概念“公共文明”通俗地表述為：公共場所是屬于大家的，大家在公共場所要講文明，進而從大概念視角整體設計學習目標：

1.通過課始調查與回應問題，初步建立公共場所的概念，初步樹立公共空間意識。（道德修養層面）

2.初步體驗和懂得保護公物、維護公共衛生、遵守公共秩序、講究公共文明修養的重要性，知道在公共場所要講究公共文明，是每個公民的責任。初步建立在公共場所要愛護公物、講究公共衛生、公共秩序與公共文明修養的核心概念；（道德修養+責任意識層面）

3.愿意乃至樂意形成在公共場所愛護公物、講究公共衛生、公共秩序與公共文明的情感價值觀；通過挖掘身邊的公共文明行為和榜樣，自覺遵守公共場所的各項要求，愛護公物、講究衛生，守秩序，不大聲喧嘩。（責任意識+法治觀念層面）

4.在和學校人物形象代言人“小桃李”一起闖關考章的任務情境中，養成講公共文明的行為習慣。（責任意識層面）

5.在不同課時都能自我反思，自我評價和調整學習行為。

根據庫伯提出的學習循環圈：“學習是一個從激活具體經驗開始（準備），經歷反思觀察，達到抽象概念化（建構），再到主動實驗回到具體經驗（應用）的一個循環往復的學習圈。”[5]同時，借鑒劉徽教授關于大概念形成過程簡化為“準備、建構、應用、反思”的觀點[6]，我們以來自學生生活的基本問題為導向，從準備（尋問導學：公共場所還文明嗎？）、建構（追問導‘理’：為什么？該怎么做？還可以拓展做什么？）、應用（解問導行：問題情境會遷移嗎？日常生活如何做？）、反思（我在其中的表現如何？）四個方面，建構單元整體教學邏輯（見圖1）。

教學將從學生的基本問題出發，經歷“尋問導學-追問導‘理’-解問導行”的學習過程，在回應、理解、解決這些基本問題的過程中建構單元大概念；同時，將反思評價貫穿每一個教學階段，助力系列核心概念的動態提煉，促進學生所學知識的遷移應用，從而實現內化。這樣的單元整體教學邏輯，既符合學生的生活邏輯以及形成概念的認知規律，也符合發現問題、理解問題、解決問題、遷移應用的思維邏輯，為教師整體建構與實施單元教學提供清晰的指引。

二、動態提取核心問題，建構問題鏈串起的單元整體教學過程

所謂“核心問題”，指由單元學習中的基本問題衍生的相對具體的問題，一般是學生對公共生活某方面的認知、行為和價值選擇等學習過程中產生的問題。教師通過追蹤、分析、理解這些核心問題，可將其作為探究支架，幫助學生從中提煉與建構本單元的系列核心概念，從而促進下一階段真實問題情境的遷移與應用。

圍繞本單元的基本問題、第一學段學生的認知特點，立足學校“桃李芬芳，我在其中”的校訓，我們創設了“我是公共文明小桃李”的單元整體教學情境，以爭章闖關實踐活動驅動本單元學習（見圖2）。這一單元整體教學路徑的建構強調“問題”意識，并以此展開教學：

“準備：尋問導學”階段，通過引導學生在課前觀察校內外真實公共生活中人們的行為與結果，自己發現系列公共生活中的核心問題。教師結合校內外實際，從“童眼看校園公物”“童眼看公共環境”“童眼看公共秩序”“童耳搜雜音”四方面，帶領學生實地觀察，并在家長帶領下去校外觀察，用孩子自己的眼睛與耳朵來發現、搜集、網羅系列真實存在的生活問題，喚醒對公共空間的思考。教師以思維導圖的方式提供調查表，請學生記錄調查成果。

導學課堂上，師生圍繞基本問題梳理生活觀察問題，提煉形成了一系列核心問題，包括公共場所指什么？什么叫公物？校園里的公物有受損嗎？公共衛生指什么？校內外的公共衛生維護得怎樣？公共秩序指什么？哪些場合需要排隊和小點聲？大家會嗎？公共文明指什么？由此，設計了探究任務：1.尋找身邊的公共場所；2.校園公物大搜索；3.搜索身邊的亂丟亂吐現象；4.搜索公共場所不排隊及嘈雜的現象。如此，導學課目標明確，學生既能從愛護公物、講公共衛生、公共秩序、公共文明修養等方面梳理問題，初步建立公共場所、公物、公共衛生、公共秩序及公共文明等概念；同時，在過程中評價自己與他人的學習。以實際的公共生活觀察、探究與反思，驅動學生爭做“文明小桃李”，積極進入后續探究學習。

“追問導‘理’”階段是學生建構大概念的關鍵過程，強調問題的動態生成。我們圍繞基本問題創設任務情境，引導學生立足自身公共生活反思提出問題、分析問題、解決問題，展開5個課時的學習。

例如，“這些是大家的”一課，師生提煉形成了系列核心問題“校園里的公物有什么用？身邊的公物為什么會被破壞？你能講述愛護公物的事嗎？愛護公物有哪些方法？”由此展開情境探究：游戲體驗“魔法公物變變變”、生活調查匯報之校園公物調查報告、“我與公物有約”行動之愛護公物百寶箱等。如此，幫助學生初步建立在公共場所要愛護公物的概念，并懂得愛護公物的重要性以及方法。“我們不亂扔”一課圍繞師生提出的核心問題“你喜歡怎樣的公共環境？生活中有哪些不講公共衛生的現象？會有什么不良影響？校園保潔阿姨辛苦嗎？我們該如何做到‘不亂扔？’”展開情境探究，通過火眼金睛大掃描整潔的亞運場館與臟亂差的足球賽場進行比照，校園采訪匯報“保潔阿姨的一天”，進而再現亞運場館“杭州市民之保潔行動”，激發學生的思辨與反思，從而初步建立在公共場所要講究公共衛生的概念，并懂得保持公共衛生的重要性及方法。

“應用：解問導行”是教學的重要延伸階段，通過創造性地開設單元導行課，對學生的公共生活實踐行為進行復盤和二次指導。從對餐具和課桌的呵護到垃圾分類的落實，從排隊就餐規則的落地到校園公益書吧的“調音”行動……從發現問題到解決生活問題，從抽象的概念遷移應用到具體的生活場景與行為落實，引領學生在不斷嘗試解決后續生活問題的爭章實踐中進一步內化單元大概念，養成講究公共文明的好習慣。

單元教學過程注重當堂梳理與反饋學生的調查，結合教材內容形成系列核心問題鏈，基于學情凝煉系列真實情境，并以此預設后續學習目標，提煉生成系列核心概念，服務于下階段的真實學習與情境建構。如此層層推進，“以學生的真實生活為基礎，突出問題導向，引導學生發現問題、分析問題、解決問題”[7]，促進學生對公共生活核心問題的思考，積極自覺地回應真實情境中的問題，不斷深化為公共生活的理解和實踐，逐漸建構和內化“公共場所是屬于大家的，大家在公共場所要講文明”的大概念。

三、及時發現細節問題，嵌入內化大概念的單元整體教學評價

細節問題是指學生在本單元學習中，就在公共場合的公共生活中以及課堂學習中所產生的具象化的生活細節問題。它可以是學生在課前調查中所發現的細節問題，也可以是學生在課中學習時所回應的各種具體的生活問題，包括具體的認知、思維、方法與價值選擇，以及具體的課后實踐時產生的各種新問題等。

在單元整體教學中，我們以終為始，逆向思考，從基本問題到核心問題再到各類細節性問題，不斷關聯、作出回應，從學習態度、認知水平和實踐能力等方面確立不同階段的評價要素與內容。通過學生自評、他評等，將評價嵌入爭做“我是公共文明小桃李”這一主題情境教學和延伸生活踐行，以期實現相關概念的建構和核心素養的落地。

指向“尋問導學”的前期調查評價。這一階段的評價嵌入旨在引導低年級學生通過單元導學課，梳理自己的課前調查情況及公共場所真實存在的問題時，能更有針對性和導向性。同時，考慮到學生的年齡特點和認知水平，嵌入導學課的調查評價力求簡單、易操作。

我們結合整個單元學習任務，以“公共文明小桃李闖關細則”的形式增加評價的趣味性。評價主要從學習態度、認知水平和實踐能力等方面，確立評價要素與分項評估指標，著重引導學生鏈接真實生活中相關公共場所存在的具體細節問題。例如，有學生如實填寫自己“去了5個公共場所觀察調查”“發現不愛護公物的有兩處”“不講公共衛生的有4處”“大聲喧嘩的現象有1處”等。同時，鼓勵學生在調查時能拍照或拍小視頻留存并上傳班級群進行交流，用自己的眼睛和耳朵發現公共場所的真實問題，喚醒其對公共空間和公共文明的思考，從而利用評價打通現實生活與課堂學習。這樣的課堂評價，還有助于教師及時了解單元導學課中學生對“公共場所是向大家免費提供活動場所的空間”“公物是屬于大家的”“公共場所要講衛生”等公共文明相關概念的初步認知。

指向“追問導‘理’”的中期觀察評價。中期觀察評價重在觀察學生在單元學習的探究表現，主要關注學生面對系列核心問題和相關細節性問題的回應、跟進和理解，能真實呈現通過課堂學習后所動態建構的相關概念認知和價值選擇，同時落實該階段的相關學習目標。評價表主要從學習態度、認知水平和實踐能力等方面確立評價要素與內容，聚焦公共場所中愛護公物、講究公共衛生、排隊守秩序及說話小點兒聲等具體的細節性問題，對課堂探究進行分項觀察（見表1）。

依據這一評價細則，“追問導‘理’”階段在“認知水平”方面，重點引導學生對公共場所講公共文明重要性的理解和相關核心概念展開建構與評估。包括“我知道愛護公物帶來大家的便利與幫助，我們應該愛護它們”“我懂得保持公共衛生是尊重別人的勞動，是為了保證健康和安全”“我懂得不排隊的危害，懂得排好隊可以更有序、更安全、更公平”“我懂得噪聲會影響心情、健康和學習，我在公共場所要小點兒聲”“我懂得在公共場所愛護公物、保持公共衛生、排好隊、講話小點兒聲是每個文明人的責任”。借此，幫助教師了解學生生成核心概念和理解問題的實際情況。

指向“解問導行”的后續實踐評價。在學生對公共場所系列生活問題有了深度理解與價值選擇后，這一階段嵌入的評價著重促進其思考如何在生活實踐中遷移情境、解決問題、落實行為。如“我們在日常生活實踐中，面對公共場所中出現的一系列細節性問題，該如何解決？又該如何養成講究公共文明的習慣，成為‘公共文明的小桃李’呢？”評價主要分兩步走：

單元導行課結束之際，請學生重點就公共場所存在的問題發現解決問題的金點子。如自覺遵守公共秩序、愛護公物、講究公共衛生、不大聲喧嘩、不追趕打鬧等，確立“我是公共文明小桃李”應用階段的具體闖關細則，從學習態度、認知水平和實踐能力等方面進行自我考評和他評。

借此，引導學生踐行在公共場所“能動腦筋發現講究公共文明的金點子”“能遵守各種講究公共文明的規則”“能自覺愛護身邊的公物”“能做到不亂扔垃圾，懂得垃圾分類的方法；遇到地上有垃圾，也會撿起來，保持公共衛生整潔”“能自覺排隊，做到靜齊快，遇到特殊情況也會禮讓”“會做個調音師，在公共場所小聲說話”“還會注意安全，在公共場所不追趕打鬧，不玩危險游戲；遇到不文明的行為，還會勸阻”等。以此引導學生在認知后踐行，在踐行中內化單元大概念，落實公共文明素養和關鍵能力培育與提升。

公共文明習慣的有效養成并非一蹴而就，我們引導學生后續通過連續三周的小桃李爭章實踐活動，從“愛護公物小衛士”“講究衛生美容師”“遵守秩序小精靈”“說話小聲調音師”等對應單元學習內容的四大方面，引導學生進行情境遷移、落實具體的公共文明行為，通過每周自評和他評，在解決具體生活細節性問題中內化相關概念，促成道德習慣與素養的養成。

例如，在爭做“愛護公物小衛生”時，我們引導學生從生活細節入眼進行細化評價：“輕拉窗簾不使力，開拉門窗得小心；墻壁黑板不亂涂，屏幕自然不亂畫；及時關燈關風扇，還有屏幕與投影；愛護板刷與粉筆，衛生工具常清理；桌椅餐盤輕拿放，勺子筷子不敲打；歸還圖書不損壞，發現有破及時修；花草樹木不破壞；不折枝來不踩踏；體育器材會愛惜，及時歸還沒破損。”通過細節化的評價與反思，記錄學生在公共文明素養方面的點滴成長，外顯使其道德成長，更好地促進知行合一，實現德性生長。

“教-學-評”一體化的大單元教學評價設計與實施，同步關聯“準備、建構、應用”等教學要素，回應從單元基本問題到核心問題到具體細節問題的發現、梳理、理解與解決的全過程，形成了從單元大概念到核心概念的提煉與形成的全視角。如此，以全過程評價助推學生學習態度、認知水平、行為習慣、實踐能力養成，更好地落實素養培育。

以問題為導向的“公共生活”大單元教學實踐，讓學生的整體學習發生了可視化的增量：重構了單元學習目標，從“零散”走向了“整體連結”；重構了單元學習內容，從“零碎”走向了“整體結構化”；重構了單元學習視角，從“知識”走向“核心概念”建構；重構了單元學習評價體系，從“即興”走向了教學評一體化，再結合成長手冊向生活實踐延伸，讓素養目標在細水長流的踐行中悄然落地。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.義務教育課程方案（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022：14.

[2]秦世軍.大單元教學的理念與操作[M].北京：新華出版社，2023：30.

[3]格蘭特·威金斯，杰伊·麥克泰格.追求理解的教學設計[M].上海：華東師范大學出版社，2017：121.

[4]中華人民共和國教育部.義務教育道德與法治課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022：2.

[5][6]劉徽.大概念教學——素養導向的單元整體教學設計[M].北京：教育科學出版社，2022：237，236.

[7]中華人民共和國教育部.義務教育道德與法治課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022：3.

責任編輯 毛偉娜