數字化賦能高質量課后服務課程建設的機理、困境與路徑

［摘 要］ 高質量課后服務課程是“雙減”政策下課后服務課程發展的必然走向。數字化賦能高質量課后服務課程以課程化為關鍵載體，是學校課程建設整體性發展的應然指向，其內在邏輯體現于數字技術、數字資源、數字場景和數據信息推動課后服務課程的目標、內容、實施和評價的實現。當前數字化賦能課后服務課程還存在價值與需求認知偏狹、數字工具與課后服務課程內容融合欠缺、教師數字素養薄弱、數字技術保障機制尚未健全等困境。由此，應更新教育數字化理念，構建課后服務總體課程框架；繪制學生學情的動態畫像，優化課后服務課程供給結構；打造教師數字素養培育平臺，增強教師課后服務課程組織實施的領導力；搭建數字化平臺保障機制，探索體系化課后服務課程建設。

［關鍵詞］ 數字化；課后服務；課程建設

［中圖分類號］ G434；G639.2 ［文獻標志碼］ A ［文章編號］ 1674-6120（2024）12-0001-11

2021年7月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發了《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》（以下簡稱“雙減”），提出“有效減輕義務教育階段學生過重作業負擔和校外培訓負擔”，“提升學校課后服務水平，滿足學生多樣化需求”［１］。在“雙減”政策發布之前，中小學課后服務已有一定發展。“雙減”政策的發布直接將課后服務的發展推向了全覆蓋和高質量的新階段。與此同時，課后服務課程也迎來新的機遇，如何實現課后服務課程的高質量發展成為學校教育發展中的關鍵問題。數字化賦能是以數字技術為基礎驅動創新與增長的過程［２］，在教育領域中的應用是擴大優質教育資源覆蓋面，是推動教育均衡發展、配置公平化的重要途徑。數字技術互聯互通、即時高效、動態共享的特征催生著新的教育形態，撬動課堂教學深層次革新，提高學習與認知的效能，為優質的教育生成提供強大動力。教育高質量發展是數字化終極追求的一個方面，同時數字技術是教育高質量發展的階梯，二者相輔相成、共融共生，以提升學校教育質量和服務水平。具體而言，兩者相互作用所形成的合力助推優質均衡課程的實現，促成課后服務的變革，最終促進課后服務課程實現高質量發展。相較于學科課程，課后服務課程重心不再僅僅局限于學生的學業發展，而是更加著眼于學生的個性特點、多樣化興趣、差異化潛能以及發展需求，通過運用更具趣味性和實踐性的藝術、科技、體育等課程內容，鼓勵學生進行自主探索和創新，從而提升學生的創造能力、審美能力和動手能力等能力。基于此，本研究響應教育數字化戰略行動，以課后服務課程建設為基點，把握教育數字化與高質量課后服務課程建設的內涵闡釋與內在邏輯，梳理當前數字化賦能課后服務課程建設的現實問題，探究課后服務課程目標、課程內容、課程實施和課程評價等諸多方面與數字技術的融合，著眼課后服務課程整體體系架構，提出數字化賦能的創新路徑。

一、數字化賦能高質量課后服務課程建設的內在機理數字化賦能高質量課后服務課程建設的生成邏輯，需要剖析數字化賦能課后服務課程的內涵闡釋，梳理其構成要素的本質與關聯，以進一步厘清數字化賦能課后服務課程建設的內在機理。

（一）數字化賦能高質量課后服務課程建設的內涵闡釋

數字技術具有脫域性、即時性、便捷性等優勢，對于提高教育效率和優化教育方式大有裨益［３］。更進一步而言，“數字化”是以技術為載體的一種手段［４］，教育數字化是數字技術在教育領域的內嵌，是依托大數據、云計算、區塊鏈、人工智能等數字技術以及數字工具的運用，引領基礎教育高質量發展的動力引擎。新一代數字技術的運用在學校現代化建設中占有重要地位，“正在引發傳統教育教學鏈式的突破，推動學校各領域從數字化、網絡化向智能化轉型升級”［５］47。當前學界對課后服務的界定主要有兩種：一是將其定義為有目的、有計劃、專門的學校教育服務，是“課程化”了的教育活動［６］；二是將其視為學校統籌校內校外教育資源，統籌課內課后兩個時段，對教育教學安排進行整體規劃的重要組成部分［7］。因此，無論是作為課后服務的“非正式課程”屬性的課程形態，還是學校課程體系的延伸與補充，課后服務課程均在學校課后時段發揮著重要的育人作用。立足高質量教育發展要求，“高質量”的課后服務課程以課程化為關鍵載體，是學校課程建設整體性發展的應然指向，體現了學校辦學特色鮮明、教師非學科知識扎實、課程內容選擇性廣、教學方式趣味性強、課后實施過程安全性高，以及能夠推進學生全面發展等特點。數字化賦能高質量課后服務課程建設是利用數字技術等要素，有效連通課內外課程，滿足學生多樣化、個性化和特色化的學習需求，推動全體學生核心素養發展，促進學校內涵式發展的動態過程。

（二）數字化賦能高質量課后服務課程建設的內在邏輯

基于“補救、看護和發展”取向的課后服務目標的平衡點［８］，課后服務課程在性質上更加強調輔導性、補償性、選擇性、開放性和多樣性等特點［９］。在此背景下，教育數字化不僅深刻影響著學校教育生態的構建，也影響著課后服務課程這一育人載體減負增效的使命。數字化賦能高質量課后服務課程建設的內在邏輯如圖1所示。

首先，中小學課后服務作為一種學校放學后時段的特殊教育形式，既與課堂教學有著一致的目標追求，又與課堂教學互為補充，具有多元、綜合和開放的特點。課后服務課程目標有別于義務教育的強制性、統一性和免費性，有別于一般課程的高效教學、提高學業成績和培養學科核心素養的特點，致力于彌補學生綜合素質發展和不同領域鍛煉方面導向缺失的問題。其核心是基于學生不同學習需求和學習興趣，最大限度地促進學生素養和能力的發展。教育數字化技術具有采集學生的個體行為、認知人格和學習風格等全要素數據，形成海量數據庫，以及建立學生畫像的功能，從中分析學生的智力因素及非智力因素，并通過數據“清洗”、訓練和微調形成可用的數據預測模型，準確把握學生特征［１０］，為精準化和科學化確立高質量課后服務課程目標提供依據。

其次，相較于一般課程強調知識的深度和廣度，以及與實際應用的結合，課后服務課程內容的選擇與組織注重以激發學生的興趣和參與度為導向。“雙減”課后服務的公共教育體系強調在供給側層面解放教師的教育生產力，著力建設和豐富學校課程資源，為每個孩子提供適合的高質量教育［１１］。因此，知識共享是課后服務課程內容的關鍵，讓學生可以根據自己的興趣愛好選擇參加不同的課程。數字工具和數字化平臺可開放化選擇課后服務課程資源，多元化表征課后服務課程內容，動態化激活課后服務課程要素，結構化整合課后服務課程體系。在數字化賦能下，課后服務課程內容的選擇與組織逐漸由單一性和寬泛性轉變為豐富性、針對性和適切性。

再次，不同于常規課程的學科或科目，課后服務課程主要是以項目課程、跨學科課程、活動課程和經驗課程等形態出現，具有較大的自主性、靈活性和開放性［１２］。課后服務課程實施不再受固定的教學空間和教學時間限制，告別以課堂講授、練習鞏固為主的傳統教學方式，旨在平衡各種課程形態的課程理想與實施情景的關系，促使深度學習和廣度學習的發生。在數字化賦能下，課后服務課程的實施樣態逐漸轉變，從“教什么”的起點逐步轉向“學什么”的傾斜，從單一的課程資源到海量課程資源的探索，從傳統的課程情境到虛擬化、智慧化和技術化課程情境的構建，從普適性課程內容到適切性課程內容的安排，以及從依據經驗設置課程時間到時空界限的打破。數字化賦能課后服務課程實施的情境創設，有利于提升課程實施的生動性和趣味性，提高學生的積極性和參與度。數智引擎打破單一的學習空間形態，從而重塑環境載體，驅動物理空間和虛擬空間的深度融合，尤其是數字技術能夠創設沉浸度高、真實感強和場景多的教學情境，讓學生在情境中理解、應用和遷移知識，從而拓展學習的深度和廣度。

最后，由于課后服務時間與常規教學時間不同，學生的狀態和需求也存在差異，學生在課后更渴望獲得輕松、有趣且富有實踐性的學習體驗。基于此，課后服務課程評價不再將重點放在檢驗學生的學科知識掌握程度以及監控教師教學質量上，而是側重于了解學生在課后服務課程中是否找到了自己的興趣點，以及是否展現了自身獨特的個性和潛力。2020年，《深化新時代教育評價改革總體方案》提出要“充分利用數字技術，提高教育評價的科學性、專業性、客觀性”［１３］。教育數字化促進課程評價更加關注學生的認知、學習和自我認同等方面的發展，數字化信息與數據也成為課后服務課程評價智能升級的推手。大數據能夠實時進行多場景、全流程的學習結果和學習方式的數據采集，從而建立全面的數據檔案［１４］。利用數字化平臺開展課后服務課程的學情診斷，追蹤與分析學生的學習軌跡，發現學生的共性或個性問題，同時對學生學習結果、課程目標、課程內容與實施過程進行評估，推進課后服務課程全流程的提升與完善，從而促進課后服務課程的發展。

二、數字化賦能課后服務課程建設的現實困境為了解數字化賦能課后服務課程建設中價值認知、技術應用、教師數字素養和保障機制等方面面臨的困境，依據“雙減”等政策文件，并結合已有研究，以自編問卷作為主要的調研工具。本研究采用目的抽樣方式，從開展數字化賦能課后服務課程的省、自治區、直轄市中選取了572名教師，于2023年12月發放線上調研問卷，共回收572份問卷，有效問卷543份，有效回收率為94.93%。其中，涵蓋渝、甘、川、冀、粵、黔、陜、贛、閩、藏、湘等11省、自治區、直轄市的42所學校，其中小學學段305名、初中學段238名，高級職稱71名、中級職稱154名、初級職稱318名。同時，還選取了27名教師進行有針對性的訪談。

（一）數字化賦能課后服務課程的價值與需求認知偏狹，課程尚缺統籌規劃

教師對數字化賦能課后服務課程價值維度的認知影響著課程的高質量發展。受觀念滯后和制度慣性的影響，教師對數字化賦能課后服務課程建設的價值與需求存在一定的認知偏差。調查顯示，有85.6%的教師了解國內教育數字化的相關政策，有80.2%的教師較為了解國內外基礎教育數字化賦能課后服務課程的趨勢和前沿動態，同時有96.4%的教師認為在課后服務課程中能夠通過使用數字化技術促進課程目標的實現。然而，僅有55.9%的教師認為學生的課后服務學情有必要通過數字技術分析，且有82.9%的教師認為數字技術在課后服務課程中的應用會增加教學工作量。數字化賦能課后服務課程建設的價值尚未充分挖掘，教師在數字化價值與技術應用需求認知方面形成反差，反映在數字化賦能課后服務課程建設過程中的數字技術的價值與需求認知偏狹，更不必說通過數字化進行課后服務課程高質量的規劃與開展。課程價值取向影響著人們對課程的整體認識，對數字化賦能課后服務課程過程的課程目標確定、課程內容選擇、課程實施以及課程評價等環節都有著至關重要的影響［１５］。數據顯示，部分學校一學期開展課后服務20周，一周5次，只有11%的學校每學期運用數字化技術開設課后服務課程學時達40課時以上，一定程度上反映了數字化賦能課后服務課程建設過程中的統籌規劃力度較弱。

（二）數字工具與課后服務課程內容融合欠缺，學生學習的體驗與成效甚微

教育數字化轉型的基礎是數字技術快速發展與融合創新，通過數字技術融入教育全過程與全要素，以推動教育的創新發展［１６］。然而，當前我國教育數字化轉型實踐還處于摸索和起步階段［１７］，數字工具賦能課后服務課程的發展還處于簡單輔助和淺層融合的層次。調查顯示，有73%的教師能運用多種數字化技術（如PPT課件、視頻學習、動畫媒體等）開展課后服務課程，但僅有52.3%的教師能夠結合多種數字化技術（如智慧課堂、智慧教育平臺、信息技術等）進行課后服務課程內容的講解與示范。由此可見，數字技術在課后服務課程建設中尚停留于淺層次的技術應用，未能形成真正意義上助力學生發展的數字化課后服務。數據顯示，有72.1%的教師能夠使用數字化手段激發學生學習興趣。僅有59.5%的教師運用數字化技術開展的課后服務課程使學生提高學習能力和社會適應能力。18.9%的教師認為學生在數字化開展課后服務課程中的學習動機不再單純地為了考試。從實踐層面來看，教師在課后服務課程中對數字工具的應用與學生的學習體驗和學習成效沒有呈現正相關的趨勢。數字化賦能課后服務課程的應用范圍較為局限，很多學校只是將數字技術作為課后服務外在輔助工具或者手段，并認為對課程不構成革命性影響，從而忽視了數字技術對中小學課后服務課程的教育理念、學習方式、學習體驗以及需求等方面的影響。

（三）教師數字素養薄弱，課后服務課程領導力與推動力缺位

在數字化賦能課后服務課程建設的進程中，教師的數字素養至關重要。教師只有具備必要的數字素養，才能充分利用數字技術的潛力，促進教學和學習，并為學生在數字社會中的生活和工作作好準備［１８］。2022年發布的《教師數字素養》教育行業標準提出教師數字素養包括五個維度，分別為數字化意識、數字技術知識與技能、數字化應用、數字社會責任和專業發展［１９］。

教師作為數字化賦能課后服務課程建設的關鍵主體，其數字素養和能力不僅直接影響課后服務的效果，而且間接影響學生的學習和發展。數據顯示，49.5%的教師在課后服務課程中能夠熟練使用智慧教學環境，在遇到技術問題（如網絡連接失敗、藍屏、軟件啟動不了等）時知道怎么解決；55%的教師能夠在課后服務課程開展中使用數字化技術優化課堂教學管理；48.7%的教師經常與同事就如何使用數字化技術開展課后服務課程進行討論；39.6%的教師所在學校已經初步形成了一支運用數字化賦能課后服務課程建設的教師隊伍。由此可見，在課后服務中，教師的數字素養和能力僅停留于對新技術和新平臺的應用，忽略對數字技術潛力的挖掘，導致數字化賦能課后服務課程建設的課程領導力和推動力不足。調查顯示，92.8%的教師了解使用數字技術評價學生方法與傳統評價學生方法的區別；53.2%的教師能夠通過數字技術和平臺，綜合學生日常表現，分析學生個性化成長路徑。在課后服務課程中，52.3%的教師會通過智能平臺或終端向學生提供評價量規、問卷星工具、思維導圖工具等，要求學生進行自我評價或對其他學生進行評價；53.2%的教師能夠根據智能平臺上的評價對自己在課后服務課程中的教學方式進行調整。由此反映出，部分教師雖然已經掌握了相關的數字化知識和技術，但在數字社會責任和專業發展方面還需要加強，未形成真正意義上的數字素養和能力。

（四）數字技術保障機制尚未健全，賦能課后服務課程尚未體系化

數字技術賦能課后服務課程建設的發展剛剛起步，使數字化保障機制尚不健全。調查顯示，94.6%的教師所在學校的數字化資源、技術條件較好。資源方面，中小學數字化賦能課后服務課程資源常見的有課堂教學、課堂互動、教學評價和答疑輔導等，但目前學校僅滿足44.1%的需求。中小學數字化賦能教育的支持平臺雖有國家平臺、省（州）級平臺、市級平臺、縣級平臺、校級平臺等，但目前在課后服務課程方面的支持平臺只使用國家中小學智慧教育平臺的學校占了82%。中小學數字化賦能課后服務課程資源庫建設模式有自主研發、委托研發、購買服務等，而學校使用的模式更多是教師或教研組共享。在訪談中發現，有近一半的教師認為造成數字化賦能課后服務課程的困難和阻力的主要因素包括政策缺失，如政策制度的建立、行政法規的保障和財政政策的支持等。由此可見，資源保障和政策保障機制尚不健全，后續發展動力明顯不足。數字化教師培訓資源是人工智能時代教師專業發展的重要支撐［２０］，同時也是數字化賦能課后服務課程建設過程中的重要支撐。然而，教師的數字化培訓還存在諸多問題。數據顯示，有16.7%的教師表示接受數字化技術培訓的頻率為每月多于一次，有65.8%的教師表示參加過的技術培訓有助于引導自己深入思考智能技術如何影響開展課后服務課程這個問題。面對課后服務課程中的任務或問題，55%的學生能夠運用技術提供的數字化平臺形成自己的思路去解決問題或完成任務。訪談中也發現，學校在技術和人員支持方面的缺失造成數字化賦能課后服務課程開展過程中的困難和阻力。雖然部分學校在已有資源上提供了教師的數字化培訓活動，但是教師的數字化培訓的專業性和有效性無法得到保障。

三、數字化賦能高質量課后服務課程建設的創新路徑面對數字化賦能課后服務課程建設的現狀，需要更新教育數字化轉型發展理念，依托數字技術和數字工具繪制學生學情的動態畫像，打造教師數字素養培育平臺以及搭建數字化平臺保障機制，從而有力推進數字化賦能高質量課后服務課程建設的進程。

（一）更新教育數字化轉型發展理念，構建課后服務總體課程框架

課程理念不是恣意展開的美好想象，而是具體歷史條件下對課程功能的理性預設［２１］。一方面，明確數字化引領教育現代化的價值，更新課后服務課程發展理念。數字化引領課后服務課程的變革不是某幾個要素的簡單變化，而是系統性、內生性和持續性的變革。以《教育數字化轉型：學校聯通，學生賦能》《教育部2022年工作要點》《中國智慧教育藍皮書》及相關政策中的教育數字化轉型發展理念為引領，加強學校課后服務課程與教育數字化政策、數字教育標準對接，創新課后服務課程的教育理念、方法和模式。同時，數字技術深刻影響著人類社會思維方式、組織架構等方面的根本性變革，課后服務的總體設計應以數字技術、數字工具為承載，以實現課后服務課程的高效化、體系化與高質量發展。另一方面，立足課后服務課程發展需求，依托數字技術強化課后服務總體課程建設框架。具體而言，應立足當前課程體系建設的實質情況，聯合政府部門、學校、教師和學生等多方主體，共同研討如何利用數字技術開發課后服務課程和課程資源。在課程開發層面，依托數字技術在教育領域的整合效應，發揮其推動教育組織架構創新與變革作用，剖析數字化賦能課后服務課程的價值與邏輯，構建對應的課程模式；在課程資源建設層面，立足教育數字化轉型愿景，持續更新課程資源，從而推動課后服務整體建設與時俱進。

（二）繪制學生學情的動態畫像，優化課后服務課程供給結構

人工智能技術與大數據應用使量化自我和定制學習的個性化成為可能［２２］。越來越開闊的個性化學習空間使每個人可以根據自己的需要，定制學習計劃和學習資源，學習真正關心或感興趣的內容，也有助于激發學習者高層次的學習動機和成就感［２３］。因此，課程設計和學習進程正從“靜態的、線性的學習進程模型”轉變為“非線性的、動態的模型”。數字技術通過分析學生的學習路徑，形成學生的學情畫像，從而優化課后服務課程供給結構。首先，繪制學生學情的動態畫像。教育數字化背景下，教師教學行為和學生學習方式發生深刻變化。由于班級授課制背景下學生基數大且個體間具有差異性，不僅需要精準分析學情教情，還應對學生個體的發展起點與過程形成畫像，使其所接受的課后服務課程滿足多樣化發展需求。其次，優化課后服務課程供給結構。課后服務課程的供給結構深刻影響著課程的功能實現，亦深刻影響著學生的學習深度與廣度。學校應基于本校資源和師資隊伍等具體情況，合理調整課后服務課程內容，使之與學生需求相銜接。一方面，學校可以錄入學生的學習情況并進行技術性分析，根據具體情況調整課后服務課程的供給結構，形成層次化、多樣化的樣態。另一方面，建立數字化反饋機制，將學生課后服務課程的體驗及反饋納入數字技術或數字工具的收集任務，學校及教師再根據技術分析下的反饋情況及時調整課程內容供給。

（三）打造教師數字素養培育平臺，增強課后服務課程組織實施的領導力

數據要素與教育者相結合，產生乘數效應，放大教育價值［２４］。教師是教育活動的主導者，是教育活動中的重要因素，是數字化賦能課后服務的關鍵變量。教師專業發展是未來學校建設的核心，教師專業素養的提升帶來課程、課堂的變革，讓學生得到最有益的成長［２５］。首先，打造教師數字素養的培育平臺。當前，中小學教師數字化教學意識不強，同行間缺少合作交流，進而影響中小學教師數字素養的發展［２６］。因此，中小學應當為教師的專業發展尤其是教師數字素養及能力提供培訓機會與平臺。通過數字化培訓和數字化領頭人工作室的建立，培育出高素質、具有數字化技術應用和創新融合能力的新型教師，從而加快課后服務課程的數字化建設進程。其次，增強課后服務課程組織與實施的領導力。教師的課程領導能力體現于課程的制定、實施與評價過程之中［２７］。因而，深化課后服務課程組織與實施過程中的領導力與推動力是高效落實“雙減”政策的必要途徑。學校應鼓勵教師在課后服務中積極嘗試和應用數字技術，探索數字技術與課后服務融合創新的模式和方法，分享交流數字技術在課后服務的成功經驗和案例，以期通過從課程體系的構建中加強教師組織與實施的領導能力與推動能力。

（四）搭建數字化平臺保障機制，探索體系化課后服務課程建設

數字化平臺承載國家教育資源公共服務平臺的社會化建設，銜接并開發高質量、高水平、高層次的配套性課程資源［２８］。數字化平臺作為數字化賦能課后服務課程的關鍵載體，對學校課后服務課程的開展具有支撐作用，并能為學校課后服務課程開展提供技術支持。因此，除了通過理念的更新、內容結構的轉變、教師等施教者素養與能力的提升，國家、政府和學校應當完善物質載體層面的數字化平臺的機制，組建數字化資源庫，從而推動課后服務課程體系化建設。首先，國家、省（州）、市、縣應當為學校提供平臺支持，開發面向不同類型數字教育應用需求的一站式數字教育服務平臺，打造“教育大腦”數字中樞［２９］。其次，教育行政部門應當增加對中小學數字化平臺的財政投入，為各校提供充足的技術建設資金，為數字化賦能高質量課后服務課程建設提供堅實的物質基礎。最后，學校應該根據實際需求，加強與政府、企業合作，通過一對一幫扶、互助等形式，不斷吸納資金和人員擴充課后服務設備設施及師資隊伍［３０］，通過彌補技術和人員支持的空缺，確保技術平臺在課后服務課程開展中的順利運行。

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The Internal Mechanism，Challenges and Implementation Paths of Digital

Empowerment for High-quality After-school Service Curriculum Construction

Abstract：The high-quality after-school service curriculum is the inevitable part of development of after-school service curriculum under the ″double reduction″ policy.Digitalization enabling high-quality after-school service curriculum takes curriculum as the key carrier，which is the necessary direction of the overall development of school curriculum construction，and its internal logic is reflected in the digital technology，digital resources，digital scenarios，and data and information to promote the realization of the goals，contents，implementation，and evaluation of after-school service curriculum.However，there is still dilemmas such as a narrow understanding of the value and demand，a lack of integration between digital tools and after-school service curriculum content，a lack of teachers′ digital literacy，and a lack of the digital technology guarantee mechanism in digitalization empowering after-school service curriculum.Therefore，it is suggested that the concept of education digitalization should be updated to build a general curriculum framework for after-school services;a dynamic portrait of students′ learning conditions should be drawn to optimize the supply structure of after-school service curriculum;a platform for cultivating teachers′ digital literacy should be built to enhance their leadership in the organization and implementation of after-school service curriculum;and a guarantee mechanism for the digital platform should be set up to explore the construction of systematic after-school service curriculum.

Key words：digitalization;after-school services;curriculum construction