鄉村小規模學校在地化教育的實踐模式探究

［摘 要］ 在地化教育是鄉村學校落實立德樹人和提升教育質量的重要舉措，也是推動鄉村教育振興和實現教育現代化的題中應有之義。文章基于扎根理論對鄉村小規模學校——F小學在地化教育實踐進行分析，提煉出以愿景認同、行動過程、外部保障與成果效益為主線的在地化教育邏輯。愿景認同是基于對鄉村教育的正向認知和對生本教育理念的認同。行動過程是以“鄉土資源課程化”促學校內涵式發展，主要是開發鄉土課程，打破內容與生活的隔閡;營造關系網絡，構建行動主體的信任與共享;轉變教學方式，實現個性與共性的統一;打造“班家”文化，拉近學校與學生的距離;革新評價體系，擺脫實然與應然間的兩難。外部保障在于鄉村教育共同體的多方協作，包括教育行政部門的支持、微型學校聯盟的推動、教育公益組織的助力。成果效益在于構建了小而趨優的有根教育，包括師生攜手，實現共同成長；示范輻射，重塑教育生態；鄉土育人，服務鄉村社會。基于研究結果，得出對鄉村小規模學校在地化教育的啟示：一是更新理念，實現鄉村學生的個性化全面化發展；二是內在引領，立足鄉村學生的生活、生態與生命；三是激發活力，提升鄉村教師隊伍質量；四是文化助力，創新在地化特色課程；五是多方協作，促進教育質量提升。

［關鍵詞］ 鄉村教育；鄉村小規模學校；在地化教育；鄉土資源；特色課程；扎根理論

［中圖分類號］ G521 ［文獻標志碼］ A ［文章編號］ 1674-6120（2024）12-0040-16

一、問題的提出

東北師范大學中國農村教育發展研究院于2016年發布《中國農村教育發展報告2016》稱，鄉村小學五成以上是小規模學校，而未來一段時間內，農村小規模學?；虺沙B。2022年，我國鄉村小學數量為76 093所，而小規模學校（主體為教學點）數量為66 743個［１］，約占總數的87.71%。鄉村小規模學校作為制約我國基礎教育公平和優質發展的現實問題［２］，必須加以解決，因為其是實現鄉村教育底部攻堅和城鄉教育優質發展的關鍵所在［３］。2018年以來，黨和政府出臺一系列政策推動鄉村教育質量提升、激發鄉村教育服務鄉村振興、促進城鄉教育融合發展，鄉村小規模學校在辦學條件等方面得到明顯改善；然而，鄉村小規模學校目前仍是農村教育的“短板”，大多數處于“小而差”“小而弱”的狀態。首先，從學校教育質量看，鄉村小規模學校往往忽略自身的獨特性，遮蔽了學校“被保留”發展的“獨立價值”［４］，淪為“弱”和“教育質量低下”的代名詞［５］，逐漸喪失了自主發展的信心。其次，從學校與鄉村社會、鄉土文化的關聯看，因地理位置、教育資源受限，加上城市中心和辦學效率的價值導向，鄉村學校與鄉村社會疏離，破壞了“鄉土性”，而成為“懸浮的孤島”。最后，從學校主體的文化認同看，鄉村教師與鄉村社會的聯系斷裂，其在鄉村社會的地位與話語權喪失，使其迫切地想逃離鄉村進入城市；同時，鄉村學校割斷了鄉村學生成長的地方根基，消解了鄉村學生扎根鄉村、奉獻鄉村的責任感與使命感，鄉村學生成了“無根”和“單向度”的人［６］。

在地化教育，主張以地方為起點，深受盧梭的自然主義教育思想和杜威的實用主義教育思想的影響，美國公立博物館學校開創了“在地化教育”的先河。在地化教育作為一種“依托地方，發展地方”的新型教育理念，強調學校與學校所處一方水土保持的教育關系，為破除鄉村小規模學校發展困境、振興鄉村提供了新思路。目前國內外學者主要從理論視角和實踐視角對在地化教育進行了研究。從理論視角看，一方面，就在地化教育內涵展開探究，認為在地化教育是以當地社區和環境為出發點，將學生的注意力引向當地的文化、現象和社會事務講授學科的過程［７］，其本質是一種依托地方和地方資源的教育變革方式［８］；基于項目的主動學習、參與當地問題、關注環境和可持續發展、強調歷史和文化遺產、倡導社區服務和公民教育是在地化教育的顯著特征［９］。另一方面，就在地化教育的價值及其與鄉村學生、鄉村和鄉村學校的關系展開研究，認為其核心要義是建立學生與社區、大自然之間的聯結［１０］，強調教育回歸人的本質，激發鄉村學校內生動力［１１］，注重鄉村學校和鄉村學生的可持續發展，著眼于人才培養與鄉村振興的統一，推動鄉村教育更好地服務于鄉村振興［１２］。從實踐視角看，有學者主要基于地區在地化教育現狀，對鄉村學校高質量發展的實踐路徑進行研究，提出創立“互聯網+[JX*8]在地化課堂”教學結構［１３］、建構在地化課程體系［１４］、創設在地教學情境和延伸教學活動空間等系列措施［１５］?？偟膩砜矗壳瓣P于在地化教育的研究呈現增長趨勢，但缺少對成功案例的凝練和系統分析。本研究以F小學為例，采用扎根理論方法厘清其在地化教育過程，旨在為其他同類學校發展提供有益經驗。

二、研究設計

（一）研究對象

F小學是S省G市L區在汶川大地震災后重建的一所典型鄉村小規模學校，有嶄新漂亮的教學樓，教學設施較完善，截至2023年，學校有90名學生、14名教師。學校距離G市市區40公里，距離最近的鄉鎮18公里，主要為附近村的適齡兒童提供學前教育和義務教育。經過多方調研和思考，F小學2014年確立了“辦美麗鄉村學校，讓鄉村孩子在家門口享受良好的教育”的辦學愿景，逐漸開啟在地化教育之路，曾先后被《人民日報》《中國青年報》、新華社、中央電視臺跟蹤報道［16-17］。專家學者深度調研后稱其為“中國教育理念最先進的學校”“大山里的未來學校”。

（二）研究方法

本研究以格拉澤（Glaser）和施特勞斯（Strauss）提出的扎根理論為研究方法指導，目的是在扎根數據中建構理論［１8］，即通過對數據的搜集和深入分析，從原始資料中提煉出概念和范疇，然后上升到理論的過程［１9］。具體方法為：收集資料，編碼產生概念；建立概念間的內在聯系；建構相關理論。

（三）資料收集與整理

本研究采用閱讀網絡報道與實地調查相結合的方式搜集資料：一是借助于公眾號、網絡媒體、報刊等平臺搜集F小學教育變革的相關新聞報道、采訪和發表的文章（時間段為2016年—2023年6月）；二是借助于2020年11月對F小學的實地調查和2022年7月對校長Z、副校長W、教師Y和L的電話與微信訪談①②，獲取資料包括視頻、錄音和文本三類（見表1）。然后將視頻和錄音轉錄為文字，刪除無關內容，最終獲得文本資料5萬余字。

三、在地化教育模型構建

（一）一級編碼：開放性編碼

一級編碼又稱開放性編碼，即研究者“懸置”個人觀點，對原始文本資料進行逐字逐句分析，以獲得重要概念，最終將性質與內容相近的概念重新組合獲得初始范疇的過程，這一過程主要包括貼標簽、概念化和范疇化三個環節。

貼標簽是將整理后的文本材料導入Nvivo 12Plus，逐詞逐句地編碼，最終以f1、f2、f3……f193、f194、f195的形式表現，共得195個標簽。概念化是對上述195個標簽進一步抽象化的過程，將具有相同指向和意義的標簽提取出一個新的概念。例如，分析f59“采用鼓勵式評價”、f69“避免競爭性評價”、f101“學校評價沒有統一標準”和f189“自我評價為主的評價方式”，可以發現，雖然表達的引例背景不同，但是語義所指均為“創新評價方式”，因此可以提取一個新的概念。如此，最終以ff1、ff2、ff3……ff29、ff30、ff31的形式表現，共得到31個概念。范疇化是對抽象出來的31個概念再次進行概括的過程，并發現概念間的內在關聯，如ff8“存在辦學困難”、ff18“鄉村學校的現實追求”均表述的是資源困境下的辦學困境。在反復對比31個概念內涵的基礎上，最終以FF1、FF2、FF3……FF12、FF13的形式表現，共得到13個范疇（見表2）。

（二）二級編碼：主軸性編碼

二級編碼又稱主軸性編碼、關聯式編碼，其目的在于發現范疇間的內在聯系，以此發現主范疇。在這一階段，通過再次反復對比一級編碼得出的13個范疇，在概念層次、性質指涉以及功能指向上加以類聚，找到范疇之間的邏輯關系，并依照邏輯次序進行歸納，分別以F1、F2、F3、F4的形式表示，發展為4個主范疇：愿景認同、行動過程、外部保障和成果效益（見表3）。

范疇主范疇鄉村教育正向認知（FF1），生本教育理念（FF2）愿景認同（F1）就地取材、開發鄉土課程（FF3），形成良好關系網絡（FF4），因人制宜、轉變教學方式（FF5），構建溫暖環境、打造“班家”文化（FF6），以生為本、革新評價體系（FF7）行動過程（F2）教育行政部門支持（FF8），教育公益組織助力（FF9），微型學校聯盟推動（FF10）外部保障（F3）師生攜手、實現共同成長（FF11），示范輻射、重塑教育生態（FF12），鄉土育人、服務鄉村社會（FF13）成果效益（F4）（三）三級編碼：選擇性編碼

三級編碼又稱選擇性編碼，旨在對原始資料和已有范疇進行分析、比較和概括，尋找核心范疇，聯結事件流程，最終形成故事線。本研究的故事線為：基于對鄉土教育的正向認知和生本教育理念，F小學在教育行政部門、微型學校聯盟和教育公益組織等社會力量的支持下開啟在地化教育實踐；具體表現為：通過開發鄉土課程、營造關系網絡、轉變教學方式、打造“班家”文化和革新評價體系等實現鄉土資源課程化，改善學校內部教育生態，實現了人、教育與鄉村社會的共同發展（如圖1所示）。

（四）飽和度檢驗

為檢驗F小學在地化教育的理論飽和度，本研究在對F小學文本資料編碼分析后，又對Z校長進行了線上訪談， 并對訪談資料進行原文轉錄，再按照同樣的標準對新獲得的訪談資料進行編碼分析，經研究和對比后發現，尚未出現新的概念和范疇。基于此，本研究認為通過扎根理論研究得到的研究結果達到了理論飽和的要求。

四、F小學在地化教育的邏輯闡釋

運用扎根理論對F小學相關資料進行分析，提煉出以愿景認同、行動過程、外部保障與成果效益為主線的在地化教育邏輯。愿景認同是基礎，指向在地化教育動機；行動過程是關鍵，側重在地化教育行為；多方協作是保障，達成目標和愿景。四要素間相輔相成、有機統一，共同構成在地化教育的閉合路徑，形成一個有機整體。

（一）愿景認同：對鄉村教育的正向認知，秉持生本教育理念

面對F小學地理位置偏僻、教育資源薄弱的辦學困境，2014年接任F小學校長職位的Z校長帶領教師們思考F小學存在的價值：“我們為什么要辦F小學？辦一個什么樣的小學？怎樣辦好F小學？”（Z校長）2014年，L區教育局在全區推廣“生本教育”改革，Z校長之前被抽調到L區教育局協助工作，因此對“生本教育”有更多的認知和實踐經驗。生本教育的核心是“一切為了學生、高度尊重學生、全面依靠學生”。于是，F小學決定以“生本教育”理念為指導開展辦學。學校全體員工一致認為學校地處鄉村，有廣闊天地，有接近自然的生態環境，蘊涵著適合兒童成長的課程資源和活動空間。如果將資源優勢充分利用，打造一個有特色和吸引力的“學習場”，鄉村小規模學校的落后優勢就可以成為一種后發優勢［20］。經過多次討論，F小學定下“辦美麗鄉村學校，育陽光自信少年”的辦學目標和“讓每一個孩子得到最好的發展”的辦學愿景?！捌胀ㄈ说膽z憫心、教育人的責任心和辦學者的自尊心，驅使我們努力促進學校內涵式發展、提高辦學質量，給每一個孩子溫暖的童年，讓每一個孩子在家門口接受最好的教育。”（Z校長）

（二）行動過程：以“鄉土資源課程化”促學校內涵式發展

F小學以“辦美麗鄉村學校，育陽光自信少年”這一目標為核心，以學校課程體系、教學方式、學習環境和評價體系為抓手開展在地化教育。

1.開發鄉土課程：打破內容與生活的隔閡

在鄉村振興戰略背景下，為提升教育質量，鄉村小規模學校發展的重點應由外在資源建設轉向內生性發展［2１］，而以鄉土資源為依托自主開發的課程是實現其內生性發展的關鍵。F小學基于所在地豐富的自然資源和厚重的人文資源優勢，以尊重學生興趣為前提，通過“主題探究活動—主題探究課程—鄉土課程”的迭代，開啟了課程改革之路。到2018年，學校形成了鄉土課程的基本模式：主題選擇—方案設計—教師培訓—方案實施—評估展示，開發了“家鄉的植物”“家鄉的野果”“村里的老井”“留守老人調查”等系列鄉土課程。同時，將每周三14：00-17：00點固定為全校鄉土課程時間，帶領孩子們走進村委會、走進鄉村，將村莊變成學習場，用課程反哺家鄉。F小學開發鄉土課程的過程實質是鄉土資源課程化的過程，即將鄉村場域中的資源轉化為提供課程內容的途徑和解釋課程形式的路徑［２2］。這一過程的關鍵在于將鄉村作為一個資源載體，篩選其中的教育價值空間，并思考和設計將鄉村教育資源轉化為學生學習課程的具體形式。隨著鄉土資源的開發，F小學在鄉村和學校之間架起了一座橋梁，打破了課程內容與學生生活之間的隔閡。

2.營造關系網絡：構建行動主體的信任與共享

鄉村學校的在地化作為一次自下而上的教育變革，離不開校長的自我覺醒與發現，他們在某種程度上決定著學校未來發展方向，且發揮核心人物的示范引領和協調溝通作用，能夠為提升全體師生開展在地化教育提供信心和勇氣［２3］。F小學的在地化是基于“變革型”Z校長引領下的學校教學方式與學習方式轉型的整體設計［２4］，他對在地化教育理念的認知，對所在學校優勢資源的正確認識，以及對學校周邊生態環境的正確把握，推動了鄉村社會資源向鄉村教育資源的有效轉化，探索出了符合鄉村社會和鄉村兒童經驗的在地化教育模式。

教師是執行學校課程與教學變革的主體，因此，教師對變革的價值認同與積極回應是在地化教育變革的關鍵。為了提高教師群體的接受度，從教師的行動偏好出發引領改革是F小學在地化教育變革的核心特點。改革之初，F小學并未采用“大刀闊斧”式的行動，也沒有制定具體的改革計劃，而是傾聽教師的意見，尊重教師的工作模式。為了減少教師的畏難情緒和抵觸情緒，Z校長向教師提供基本的實踐操作框架，同時降低課程評價要求，充分給予教師教學上的自由裁量權［９］。“在探索和實踐過程中，學生有新的問題、新的發現，他們討論了，交流了，合作了，總結了，這個課程也算完成了?！保╖校長）

在課程內容和課程方式上，F小學根據學生實際生活以及喜好選擇主題，提升學生對課程的參與度；師生共同探討活動目標，商量制定方案，學生領取任務、整理所有資料并進行展示。這一模式重置了教師和學生的角色以及“教”與“學”的關系，他們同時作為活動的學習者，且教師始終是學生完成既定項目任務的組織者和協助者。

由于部分在地化課程設計以地方性知識為基礎，超出了教師的知識范圍，因此，F小學邀請社區成員參與在地化行動，社區成員由原來學校教育的觀望者變為協助者［２4］。例如：在“家鄉的植物”和“家鄉的野果”主題探究中，學校邀請村民作孩子們認識野菜、野果的顧問；在“自制農家小甑酒”項目和“兒童根雕體驗”課程中，邀請釀酒師和根雕師傅擔任課程導師；在“菖溪河的變遷”和“村里的老井”項目中，邀請村民進課堂做分享……

綜上，F小學鼓勵不同角色的崗位職能自治與創新行為，營造出行動主體能夠放心進行教學創新的主觀自覺，并有效促進了群體更新知識。這種支持與信任給行動主體帶來心理安全感，進而加快主體之間的知識流動與傳播［２5］。

3.轉變教學方式：實現個性與共性的統一

教學方式是教師為達成教育目的而在教學過程中采取的行為方式［２6］，是影響學生學習興趣和學生學業成績的重要因素［２7］。F小學在尊重學生個性和共性的基礎上，探索出“小班化”教學新模式，將班級少和班額小的劣勢轉為優勢。首先，樹立“好玩\"的課堂教學理念，跳出分數的束縛，從注重學生成績轉向培養可持續學習動力，從注重知識技能轉向兼顧過程與方法、情感態度與價值觀。如學校開設的“圓錐體積的探究”“我給柱子刷油漆”等課程，強調教育與生產生活相結合，讓孩子在玩耍中學。其次，實行小小班教學，既密切了師生關系，又凸顯了學生的主體性和個體差異性。最后，改變“面對黑板排排坐”的模式，將學生分成小組或圍坐成一圈，將教室與學習的中心還給學生，教師變成學生學習的支持者。

4.打造“班家”文化：拉近學校與學生的距離

在地化教育必須做到目中有“人”，尊重和承認在地的人的發展。一方面，F小學所在的茍村，是一個典型的西部鄉村，絕大多數學生的父母在外“打工”，親情缺乏是留守學生成長面臨的最大困難。另一方面，教師缺乏在地管理的經驗，也缺乏在地情感的投入，導致師生之間缺少精神紐帶的聯結，教育難以達到理想的效果［２8］。鑒于此，為了從學校層面促進留守兒童健康成長，F小學以“學校能為留守兒童提供一個怎樣的成長環境”和“提供一個能及時給予他們成長回應的重要他人”兩個問題為起點，結合2016年為期一個多月“幸福家庭應該具有怎樣的特質\"的調研結果，打造了“以尊重、關愛、體貼、信賴為內核”“以班級為家”的文化，即“班家”文化，幫助學生建立一個友好成長的人際圈，消除留守兒童因親情缺失產生的陌生感和恐懼感，使他們獲得成長的自信與勇氣。在實踐操作層面，F小學通過建立一套語言系統、行為系統和思維系統，將理念轉化為教育行為。“一套語言系統，讓師生、生生在交流過程中涵養‘班家’性情；一套行為系統，讓他們在交往過程中養成‘班家’行為；一套思維系統，讓他們養成不給別人添麻煩，處處能為他人著想的自立謙讓、勇于擔當、誠實守信、和平友善的處事風格和責任共擔、榮譽共享的班級氛圍。”（Z校長）

最典型的是學校創建的“五步談話法”：“你怎么啦？”→“你是怎么看的？”→“你打算怎么辦？”→“你需要老師怎么做？”→“需要老師怎樣的建議？”要求教師站在學生立場，引導學生反思復盤，如此，不僅縮小了師生間的心理距離，也彌補了留守兒童在家庭情感上的缺失，一個“平等、包容、自由、安全”的心理環境逐漸形成。

5.革新評價體系：擺脫實然與應然間的兩難

評價的本質是價值判斷的過程，教育評價就是評價主體在事實基礎上對客體價值所做的觀念性判斷活動［２9］。在地化教育緊扣學生的認知基礎，注重探究、過程和體驗式的在地化實踐，突出評價的發展性功能和激勵性功能［１３］。F小學打破傳統教育評價中工具性追求代替價值追求的傾向、求系統和求全面的形式化傾向、無視個性差異的傾向［30］，通過改革考試制度、開展“八美少年”評選與建立班級流動紅旗評價制度，改革了評價體系。

建立“自主申請、多次考試、以優定績”的考試制度。在現行教育制度下，教育工作的考核一個重要指標是升學率，鄉村教育也被這一趨勢“裹挾”，不僅家長焦慮，校長和教師也焦慮。F小學2015年著手建立“自主申請、多次考試、以優定績”的考試制度，學生學業監測有三次機會，以最好成績作為報告成績，考試的唯一目的是幫助學生查漏補缺。同時，教師的績效與學科成績脫鉤，但要考核教師是否與學生有足夠的交流，引導教師將關注點轉向學生發展，使教育真正回歸育人本質?！拔覀円靼诪槭裁匆荚?，考試結果的使用是為了彌補學生的缺失，還是為了尋找教師分發績效津貼的依據？我們對教師的考核主要看教師有沒有跟孩子們聊天，這種考核很簡單，只考查‘有’還是‘無’，便于操作。\"（Z校長）

創新評價和表彰制度，開展“八美少年”評選。每個學生成長發育的時間不一樣，所以不能用一個標準評價學生。2017年，為了讓每個學生有機會得到肯定與表揚，F小學廢止了“三好學生”評選制度，改為開展“八美少年”評選，培育孩子善良的本性、好的習慣和品德，實現評價的個性化、多元化與差異化。如此，既避免了競爭性評價，又讓每個學生都有機會展示自我，激發了學生由內而外的自信?！俺浞肿鹬孛總€孩子，找到最適合每個孩子的發展方向，這才是教育的初衷和本義?！保╓副校長）

建立班級流動紅旗評價制度。學生與教師共同發現班級存在的問題，確定班級周目標，分解目標任務，每周五根據目標完成情況進行自我評估，才可在學校德育處申請流動紅旗。這種學生主動爭創、教師全程幫扶的班級評價制度，不僅充分發揮了學生的主動性，也有利于教師發現學生的閃光點，加強師生間的交流與溝通，更讓學生明白“積小美成大美\"的道理。

（三）外部保障：鄉村教育共同體多方協作

在地化教育變革不僅需要學校的自我覺醒和有意識地自我改變，也需要政府和社會機構等多方協同助力，凝聚地方性社會資源力量［４］。

1.教育行政部門的支持

G市改變傳統按人頭撥付生均公用經費的辦法，鄉村小規模學校按每年20萬元的標準保底撥付，確保鄉村小規模學校正常運轉；開展“小而美\"“小而優\"“美麗鄉村學校\"評選活動，對評估合格的學校在經費和培訓等方面予以傾斜；教育局先后從城區學校、鄉鎮重點學?；驒C關遴選8名優秀干部到小規模學校擔任校長，Z校長就是其中一位；教師配備名額向小規模學校傾斜，教學研究重點聚焦于小規模學校；將微型學校發展聯盟申報為市級教育系統綜合改革試點項目，每年劃撥不少于5萬元活動經費，保障其活動開展。同時，教育局在辦學目標、人員聘用、課程設置和學校改革方面賦予F小學自主選擇權。教育行政部門的支持與信任，在一定程度上消解了F小學資源困境下的辦學焦慮，為其開展在地化教育實踐提供了發展規劃和自主評估等方面的自主權，避免了短周期、高頻次和單維度的校級橫向評比在變革過程中導致的不必要焦慮，減少了不符合教育規律的或者非教育教學的目標對學校工作的干擾，因此可以自主地把握節奏，穩步推進變革。

2.微型學校聯盟的推動

盡管確立了辦學愿景，但是F小學面臨的尷尬困境一直存在。為了突出重圍，在F小學前任校長、L區教育局前任局長和L區教育局現任副局長的指導和支持下，2014年12月，由Z校長發起、14所學校參與的全國第一個微型學校聯盟組織——L區微型學校發展聯盟（以下簡稱“聯盟”）正式成立，共同探索鄉村小規模學校辦學動力和方向。Z校長被推舉為聯盟理事長兼任秘書長，F小學為聯盟盟主。聯盟以整合資源、重點攻關、互幫互助、互通有無和抱團發展為目的，實施管理互通、研訓聯動、質量共進、文化共建、項目合作和資源共享“六大行動”。通過聯盟的努力，包括F小學在內的聯盟學校原有的困難和問題逐步化解，學校實現了從“十分弱小”到“逐漸優美”的轉變；一批教師成長迅速，入圍“馬云鄉村教師獎”；學生對課程的熱情和興趣提升，家校關系更加融洽，逐步實現了區域教育生態的優化發展。

3.教育公益組織的助力

教育公益組織在鄉村小規模學校的硬件改造、課程補充和教師成長等方面給予支持；同時，外部專家持續的、如量體裁衣般的指導，幫助鄉村小規模學校明確方向和堅定信念。2015年5月，21世紀教育研究院到G市考察，發現聯盟推動鄉村學校發展的形式非常獨特，開始借鑒學習，并組織了一些培訓支持其發展。也因為聯盟的影響力，2015年12月，由21世紀教育研究院發起的第一屆農村小規模學校聯盟年會在G市舉行，年會上Z校長做了“區域微型學校發展聯盟促進農村教育發展”的案例分享，也通過鄉村教育研究者和實踐者的經驗了解到如何集聚更多社會力量。2017年4月，F小學因為其在地化實踐效果，獲評21世紀教育研究院“小而美”種子學校，獲得為期兩年的項目培育支持，主要圍繞緊密平等的師生關系、兒童友好的校園環境、回歸生活的教育內容、自主多元的學習方式和民主參與的學校管理幾個維度，回歸兒童視角，形成學校發展規劃；并通過提供專家訪校指導、教師外出學習、公益資源對接和小額項目資助等支持，鼓勵F小學開展師生參與、村校共建的生活及教育設施和服務改善，更為全面地服務兒童的成長。至此，F小學逐步盤活鄉土教育資源，學校、教師和學生實現發展和成長。“21世紀教育研究院提供的培訓內容每期不一樣，上學期是給學校做計劃，理清思緒，把當年的目標定出來，這學期是課堂建設?！保╕老師）

（四）成果效益：小而趨優的有根教育

經過十年左右的在地化教育改革，F小學獲得了G市教育局、中國陶行知研究會頒發的“美麗鄉村學校\"，S省首批“鄉村溫馨學?！钡葮s譽，獲得“大山深處的中國巴學園\"“素質教育最好的學校\"“兒童友好學校\"“大山里的未來學校\"“中國教育理念最先進的學校\"等稱號。

1.師生攜手，實現共同成長

F小學的在地化教育注重教師和學生作為行動主體的體驗和實踐，創造出幸福、有意義、有成長的生活。從學生角度看，一是激發了學生的學習興趣，他們在現實情境中感悟知識的價值，增強了學習的獲得感和自信心［１５］。到訪過F小學的學者都感嘆學生所呈現的陽光、自信與幸福的狀態。二是培養了學生的創新能力、合作品質、批判思維和社會責任感，促進了學生核心素養的發展。F小學學生有閱讀的習慣、能寫一手好字、能流利地朗讀、能當眾表達自己的想法、保持積極向上的態度、具有愛清潔的衛生習慣、有藝術愛好、課業發展良好……。從教師角度看，他們由最初被動的接受者轉向主動的探索者，這一態度的轉向既有效培養了教師的研究意識和主動意識，又增強了他們對鄉村的歸屬感和對教師職業的認同感。Z校長和W副校長多次受邀就鄉村教育改革分享經驗。2022年，W副校長和Y老師受邀擔任“國培計劃（2021）”——西藏自治區小學骨干校長辦學治校能力提升培訓的項目授課專家。

2.示范輻射，重塑教育生態

鄉土資源既是教育的內容，也是教育的場域［31］。F小學以在地化教育為抓手，凝聚鄉土資源和社會力量，提高鄉土資源的利用率，重塑鄉土文化的價值，實現了由小而弱、小而憂向小而美、小而優的轉變，不僅學生生源逐漸回流，更有來自北京、江蘇、大連、成都和遂寧等地的城市家庭，主動把孩子送來就讀，學生人數從2021年的50個左右增加到2023年的90個。一些城市的志愿者也來支教，給學校增添了新的生機。F小學的辦學模式也吸引了教育專家的關注和研究。2022年，F小學承擔了小學校長國培任務。F小學的變革多年來更是受到《人民日報》《中國教育報》、人民網等全國多家主流媒體的爭相報道，甚至被CCTV12連續3年報道儼然成為在地化教育改革的范本。不僅如此，F小學還將這一改革成果惠及更多孩子，2020年開始的“暑托班”向全社會開放，迎來了北京、上海、杭州和西安等地的孩子參與，通過成長課程、自然課程、探究課程和鄉野調查四大模塊課程，帶領來自大都市的孩子走進稻田里、山野間和小溪旁，重塑孩子成長的信心、勇氣和智慧；感受自然，激發好奇心和探究欲；自發主動參與學習，提升獨立思考能力與探究意識；深度了解鄉村生活，感受村落文化的獨特魅力。

3.鄉土育人，服務鄉村社會

村落是鄉村學校賴以生存與發展的大生態，二者的命運緊密相連。F小學在開展常規的家校溝通外，還通過開門辦學、定期開放活動、邀請家長和村民參與校園建設、舉辦研學活動等方式，讓家長和村落參與到辦學的更多場景，并借此達成共識，做到了學校、家庭和社會間的有機配合。同時，學校對村落發展和學生成長的關注展現了廣闊性和持續性。F小學通過延伸學校教育空間和植入鄉土元素于教育教學，如植物考察、社會調查、人物訪談和植物種植等鄉土課程實現了學校教育與鄉村生活間的聯通，增強了學生學習的情景體驗，為培養學生的勞動精神、創新精神、鄉土情懷和鄉土自豪感助力，這在一定程度上為鄉村社會的內生性發展和鄉村振興的發展奠定了人力基礎。

五、對鄉村小規模學校在地化教育的啟示本研究采用扎根理論的方法考察了F小學的在地化教育實踐，呈現了F小學基于做有根的鄉村教育促學校內涵式發展的邏輯。基于研究結果，得出鄉村小規模學校在地化教育的啟示。

（一）理念更新：實現鄉村學生的個性全面發展

鄉村小規模學校在地化發展的本質在于育人，即促進人的全面發展，為鄉村學生提供公平而有質量的教育，是鄉村教育孜孜以求的目標［６］。這要求鄉村學?；貞?、回應兒童、回應發展，將兒童視為教育的最高價值，而這個最高價值體現于課程，體現于課堂，體現于評價，體現于孩子每一天的生活常態，體現于孩子每一刻的生命狀態［３2］。為此，鄉村學校應該依托地方和地方資源，創新和豐富評價方式，有效保護學生的學習興趣和信心，構建安全、溫馨和支持性的校園環境，彌合鄉村學校教育與鄉村生活的鴻溝，引發鄉村學生對當地社會生活、歷史文化和生態環境可持續發展的關注，致力于培養鄉村學生成為公共生活的參與者、本土文化的知情者和學業事業的成功者［３3］。

（二）內在引領：立足鄉村學生的生活、生態與生命

鄔志輝坦言：“鄉村學校與鄉村社區分別是科學世界的知識和生活世界的知識，最好的教育是尊重鄉村兒童生活經驗的，最好的學習是在熟悉環境中完成的，因此，應將教育與當地的一方水土聯系起來，與生活、生態、生命聯系起來，通過課程在地化協調科學世界知識與生活世界知識中不一致的部分?！保郏?］15鄉村小規模學校的在地化教育實踐，立足鄉村生活與鄉村文明的打開，是“是鄉村”—“在鄉村”—“為鄉村”的一個過程，需要選擇孩子熟悉的、觸手可及的和生活中真實的鄉土資源，開展貼近生活的教育實踐，通過具身體驗喚醒鄉村少年對生命本真的原初記憶，喚醒鄉村兒童的自然天性和精神追求，以培養鄉村孩子的思考力、生命力與幸福力。

（三）活力激發：提升鄉村教師隊伍質量

教師隊伍必須重視“質量導向”［３4］，鄉村小規模學校的在地化教育實踐，離不開一支政治過硬、師德高尚和業務精湛，具有鄉土情懷、創新精神和現代理念的高質量教師隊伍。其一，創設家園文化空間、重塑組織支持生態。通過系統性培訓，構建教師的在地化教育理念和模式，樹立鄉土優勢思維，實現教學內容、教學方法、課堂管理、師生互動與鄉土資源挖掘等各方面的專業發展，主動融入鄉村社會，積極承擔村中事務，提升教師的工作信心和價值感。其二，夯實留崗資本積累，提高教師綜合待遇。重視補齊短板，利用政策傾斜、溫暖關懷和獎勵待遇留住鄉村教師，全面提升教師的職業幸福感和獲得感。其三，打造涵養鄉村教師情感的鄉村文化生態，增強教師的職業認同感。構建嵌入鄉村世界的鄉村教師日常生活敘事，同時培養鄉村教師的鄉土情懷、凝聚鄉村社會的文化關懷力量，使鄉村教師積極成為優秀鄉土文化的傳承者、鄉村振興人才的培育者、鄉村各項事務的參與者、鄉村落后思想的阻斷者［３2］。通過學校、政府和社會賦能重塑鄉村教師的鄉土情懷，旨在從師德、師情和師能等方面為鄉村教師提供全方位服務和全過程支持，提升教師隊伍質量［３5］。

（四）文化助力：創新在地化特色課程

鄉村學校在地化即是將地方優秀鄉土文化資源知識化［６］，以鄉土文化為依托開展學校課程變革，激活與重建鄉土文化滋潤人性、凝聚人心的育人價值，提升鄉村學校優質教育資源的創生與續航能力。其一，因地制宜地開發鄉村課程資源，重構鄉土元素豐富的課程體系。教師和學生應走進鄉村，將鄉村的一山一水、一草一木作為課程資源，增強學生對知識的理解力；以傳統美德陶冶學生的人格，以鄉村手工技藝和戲曲民謠等培養學生的興趣，助力學生形成正確的道德觀，激發學生傳承中華優秀傳統文化的使命感［３2］。其二，開展鄉土文化環境創設和教育教學活動，實現鄉土資源的知識化轉向。以日常生活為載體，開展一系列主題探究活動；組織學生走進社區實地調查，注重學生對鄉村優秀傳統文化和優良鄉風民俗的學習，注重學生生存和生活技能的培育，提高學生的鄉土文化素養，增強學生對鄉村社會的認同，培育學生立志扎根并振興鄉村的理想和情懷［６］。

（五）根本保障：多方協作促進教育質量提升

鄉村小規模學校的發展受人、財、物等資源的限制，單打獨斗的發展方式極易產生挫敗感和無力感［３6］，需要構建集政府、鄉村小規模學校、高校、科研機構、社區和公益組織等多方機構于一體，以國家層面的“制度性和投入性支持”、地方層面的“投入性和治理性支持”、學校層面的“治理性和專業性支持”、社區和公益組織層面的“參與性支持”等多元主體協同共建的有機系統［３7］，方能保障其持續發展。地方教育部門應深入貫徹國家關于小規模學校發展的政策，優化資源配置，放權賦能，保障學校在教育教學、人事管理、經費使用和評價考核制度等方面的自主權，激發學校辦學內生動力，讓鄉村學校展現并發揮自己的優勢，讓鄉村教師樹立扎根鄉村、奉獻鄉村的責任感與使命感。鄉村小規模學校以聯盟協作模式，在人力、物力、財力、課程教學和管理資源方面共享，提升資源的利用效率。地方高校發揮區位優勢，通過國培計劃、公費師范生定向培養計劃，為鄉村學校培養優良師資；針對不同地區的鄉村學校發展問題開展教育行動研究，合力研發校本教材、校本課程；與鄉村學校共享圖書館、體育館等優質教育教學資源，為鄉村學校的在地化發展固本培元［６］。鄉村社會以鄉土資源為載體，以適切的方式與學校進行互動聯結，實現鄉村學校與鄉村社會的互融共通。公益組織關注鄉村學生綜合素養發展，凸顯公益項目的教育專業性和鄉村教育的獨特性；探索綜合發展的項目模式，在與單個學校合作的過程中，尋找有教育理想和熱情的校長，并獲得上級部門的支持，把公益項目的執行效果納入教師職稱或者績效考核，鼓勵教師參與學校建設，并搭建合作平臺，鼓勵跨校和跨區項目開展合作。

總之，國家財政政策的傾斜和鄉村教師隊伍的建設，為鄉村小規模學校帶來了新的發展機遇，但這僅僅是鄉村小規模學校發展的外源性支持，從長遠來看，鄉村小規模學校要“立”起來，還應注重自身的內源性發展?；趯小學的分析，可以看到依托地方資源的在地化教育是實現鄉村小規模學校“立”起來的有效途徑。

注釋：

①校長訪談提綱如下：（1）請介紹下您的基本情況（年齡、教齡、專業、畢業學校、是否為本地人……）；（2）請問您最開始變革的動機是什么；（3）請問您是如何借助于地方資源開展變革的，以及在這一過程中遇到了哪些困難，又有哪些收獲；（4）請問您覺得通過變革給學生、教師和學校等方面帶來了怎樣的變化；（5）請談談您到該校擔任校長至今的感受。

②教師訪談提綱如下：（1）請介紹下您的基本情況（年齡、教齡、專業、畢業學校、是否為本地人……）；（2）請問您是如何看待貴校所實施的變革的；（3）請問您在變革突進過程中承擔著怎樣的角色，以及通過哪些途徑參與變革；（4）請問您在變革的實踐過程中遇到了哪些困難，取得了哪些收獲；（5）請您簡單地形容一下您眼中的校長、同事和學生。

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Exploring the Practice Model on Place-based Education of Small-scale Rural Schools

—Analysis of F Elementary School by Grounded Theory

Abstract：Place-based education is an important measure for small-scale rural schools to really cultivate virtues and morality，and improve the quality of education，and it is also an appropriate meaning to promote the revitalization of rural education and realize the modernization of education.Based on the grounded theory，this paper analyzes the place-based education practice of F primary school，a small-scale rural school，and distills a place-based logic centered on vision alignment，action process，external support，and outcome benefits.Vision alignment is based on a positive understanding of rural education and endorsement of student-centered educational philosophies.The action process involves ″curricularizing local resources″ to promote the school′s intrinsic development，primarily by developing local curricula，bridging the gap between content and daily life，creating relational networks to build trust and sharing among stakeholders，transforming teaching methods to achieve a balance between individuality and commonality，fostering a ″home-school″ culture to strengthen connections between the school and students，and innovating the evaluation system to overcome the dilemma between actual and ideal states.External support relies on the collaborative efforts of the rural education community，including support from educational administrative departments，promotion by micro-school alliances，and assistance from educational public welfare organizations.The outcome benefits include the establishment of a high-quality rooted education that involves joint growth of teachers and students，demonstration and radiation to reshape the educational ecosystem，and local character education serving the rural community.Based on the research findings，the paper concludes with insights for place-based education in small-scale rural schools：first，update concepts to achieve personalized and comprehensive development for rural students;second，focus on intrinsic guidance based on the life，ecology，and existence of rural students;third，stimulate vitality to enhance the quality of rural teachers;fourth，leverage culture to innovate place-based featured courses;and fifth， promote multi-party collaboration to improve educational quality.

Key words：rural education;small-scale rural schools;place-based education;local resources;featured courses;grounded theory