教育生態學視角下的中小學學校環境評估：理論、實踐與展望

［摘 要］ 習近平總書記關于教育評價的重要論述是對新時代加快扭轉教育功利化傾向、形成健康的教育環境和生態的頂層部署，也是對教育高質量發展與現代化教育治理體系構建的高期待和新舉措。從生命發展和專業成長的維度出發，深刻把握生態學的視角對學校環境評估具有的良好適切性，倡導教育質量的評估應該不僅僅關注學生學業成績的產出，同時也應該將學?？醋魇墙處煂I發展的空間，家長、社區和學校共同發展的平臺。文章基于教育生態學的視角，嘗試從學校安全性、師生關系、同學關系、學業壓力、秩序與紀律和發展的多樣性等六個維度，開展學校環境評估，從學校生態的資源輸入鏈、能量轉化鏈、系統運行鏈和生態循環鏈四個方面描摹學校環境評估在生態學視野下模式構建與優化的趨勢展望。

［關鍵詞］ 學校環境評估；教育生態學；教育生態系統；學校生態鏈

［中圖分類號］ G420 ［文獻標志碼］ A ［文章編號］ 1674-6120（2024）12-0096-12

一、問題的提出

黨的二十大報告提出了教育高質量發展的要求，高度重視教育、科技、人才在國家發展中的基礎性支撐作用［１］，而新時代教育變革的關鍵之一在于教育評價的改革，建立適切、客觀、融合的教育評價標準有助于教育走向現代化發展的道路。2023年5月29日，習近平在中共中央政治局第五次集體學習時強調：“要在全社會樹立科學的人才觀、成才觀、教育觀，加快扭轉教育功利化傾向，形成健康的教育環境和生態。”［２］這一論述充分說明了良好的教育環境和生態對社會進步和國家發展的根源作用。習近平指出：“深化新時代教育評價改革，構建多元主體參與、符合中國實際、具有世界水平的教育評價體系，是實現從教育大國到教育強國系統性躍升和質變的關鍵路徑?！保郏常葸@既是近年來教育政策的制定者、教育實踐的探索者對教育質量提升的共識，也是教育評價領域多次強調的關鍵主題——教育質量評價不能僅著眼于成績、分數等指標［４］，而且是要關注學生素養的發展和學校環境的構建。

長期以來，為適應人才選拔的需要，面對優質基礎教育資源稀缺的窘境，教育質量評估主要聚焦對兒童認知能力的評估。但在實踐領域，教育質量在其他兩個方面的體現——結構質量和過程質量常常被忽略。前者關注的是教育資源的配置是否合理、均衡、充足；后者強調兒童、青少年在學校學習和生活的品質是否優質、全面、富足。特別是在學校層面，由于教育內外部的復雜原因，體現在分數、成績上的學生認知能力仍是各級教育主管部門、各類中小學校以及學生家長首要重視的內容，強調學生考試成績和中小學校升學率的質量評估方式仍然是主流。面對這一困境，如何在中小學校的教育實踐中充分考慮結構質量與過程質量的提高，不僅是探索學校自身辦學質量提升道路的關鍵問題，同時也給創新學校環境評估提供了思路和方法?；诖耍ㄟ^教育生態學的視角，開展充分、全面、具體的學校環境評估，有助于教育高質量發展真正落在實處，發揮教育的支撐性作用。

基礎教育質量評估面臨優化的挑戰，當前應對措施之一是集中解決中小學生認知能力測評方面的難度、效度缺乏內在一致性等問題，即通過建立基礎教育質量監測中心和地方分中心，由學科專家團隊研發統一的學業質量監測內容，跳出“所教即所測”的局限，對省、區、市進行“第三方”學業質量評估。此外，以北京、上海等城市為代表的一些地區，已將學生品德行為、學業發展、身心健康、學習動力和學業負擔等“綠色教育”指標納入教育質量評價指標，關注學生視角下的主體感受，首次將學習自信心、學生睡眠時間等內容納入教育質量的評價范圍。

毋庸諱言，無論是“第三方”的學業質量監測，還是側重關注學生感受的“綠色教育”指標，都是教育大數據比較的結果。對當下學校場域多樣復雜的環境而言，難以通過一次大規模評估發現并解決問題。事實上，大范圍的教育質量評估還無法針對性地把握單個學校的發展特征。就像一位醫生拿到一張數據駁雜的病人化驗結果，可以一眼看到某個病人與其他病人在身體情況和患病部位上的差異，但是對于一所學校而言，能否從這張“化驗單”上找到造成差異的原因？是否還遺漏了一些讓生活在校內外的學生感同身受的學校環境評估指標？如何能夠針對具體的學校環境評估指標進行長期的“健康追蹤”和“對癥治療”？本文試圖解決這些困擾學校發展的問題，就需要通過闡明中小學學校環境評估的理論轉向，探索和明確其實踐路徑與變革展望，助推實現教育結構和教育過程的高質量發展，以此為后續基礎教育質量評估革新、教育領導與管理工作推進帶來有益啟示。

二、理論轉向：從心理學視角到教育生態學視角科學沒有國界，但科學有語言的界限?！皩W校組織氛圍”“組織氣氛”“學校氛圍”“校風”等詞匯，對于國內的許多教育研究者來說，并非陌生詞匯。然而，采用“學校環境”的生態學視角解讀學校及其生態，在中國的教育研究和實踐中，還相對罕見。學校環境研究的傳統理論以心理學視角為代表，最早始于20世紀40年代美國心理學家巴克和賴特關于“個體在特定環境中的教育發展”的研究［５］。這一傳統視角強調學校情境中的個體心理變化與行為特征，關注個體學生在學校生活環境中的表現和認知。隨著學校環境研究的豐富與發展，這一理論難以滿足對學校復雜生態系統的全面理解［６］。其主要原因在于心理學視角關注個體因素，從而忽視了學校環境作為整體系統的復雜性、宏觀性、多樣性和動態性。

教育生態學理論起源于西方。20世紀中葉，西方學者開始關注環境對社會和生物的發展作用，隨后拓展到教育學領域，為理解學生在復雜、多元、動態的環境中學習的模式提供了理論基礎。1976年，美國學者勞倫斯·A·克雷明在《公共教育》一書中正式提出“教育生態學”的概念［7］，隨后不斷拓寬研究范圍和實踐應用。中國的研究最早在臺灣和香港開展，大陸的研究仍為起步摸索階段。教育生態學強調教育環境的整體性、動態性、聯系性和平衡性，關注個體與其所處教育環境之間的相互作用和緊密聯系［８］。具體而言，該理論尤其重視作為整體的“結構”［９］，認為教育生態學表現為多層次的生態系統結構，包括微觀系統、中介系統、外在系統和宏觀系統。

為何要從心理學視角轉向教育生態學視角？這是由于教育生態學視角對于教育研究具有高度的適切性，生態思維模式更貼近教育形態［１０］，而缺乏生態學視角的學校教育研究和實踐，常常表現出單一和短視。在西方教育實踐和研究中，早期的學校環境研究可以追溯到20世紀初期，亞瑟·佩里、約翰·杜威和埃米爾·涂爾干等教育家、思想家，他們都共同認識到學校文化環境對學生的生活、學習產生的影響。二次世界大戰以后的20世紀中葉是科學管理主義濫觴的時期，環境組織氣氛研究在企業管理中一度成為主流。這一研究方法原本用來分析企業組織環境對營業額、產量等方面的影響，被美國教育研究者借鑒到學校管理領域，他們認為學校組織氣氛會對學生的學習和發展產生顯著影響。此后，“環境組織氣氛”這一管理學中的名詞被借用到學校評價研究中。

隨著人們對學校教育認識的改變，對學校環境的研究也日漸深入。20世紀70年代以來，歐美地區在中小學校的效能研究中發現，以往有效學校的基本假定是：衡量一所學校是否具有高質量的關鍵指標是學生知識、技能是否取得進步，但持續二十多年的有效學校研究表明，良好的學校環境才是學校教育高質量的前提條件。盡管這一過程中，研究者對學校環境的定義、維度的判斷有很大的差異，但從20世紀80年代開始，學校環境的研究更多地與教師、學生和家長對學校教育的經驗和感受結合起來。這種認知變化的背后，實際上是與歐美國家對學校教育的理解密不可分的。

如果說人類17世紀前的教育是具有農業化社會發展特征的“學校1.0時代”，學校的功能主要是通過文字和口耳相傳，傳承知識；那么在此后的三個多世紀時間中，人類的教育實踐反映了工業化背景下的“學校2.0時代”的特征。班級授課制度曾一度被認為是高效傳遞知識的方式，模仿企業管理方式的學校層級管理模式，以及具有強分類、強架構特征的課程、教學模式［１１］，通過整齊統一的手段強調教育的分層、篩選與淘汰，高效率達到為工業社會發展提供精英式人才需求的目的。然而自20世紀末開始，隨著后工業化時代的到來，以歐美國家為先聲，各國基礎教育都在為“學校3.0時代”的到來做準備?！皩W校3.0時代”的顯著特征是為每個受教育的個體提供實質性的平等教育機會，表現在學校教育為兒童和青少年的發展提供多樣的路徑選擇、豐富的資源獲取。同時，學校不僅是學生學業成績產出的陣地，更是一個教師專業發展的空間，也是家長、社區和學校共同發展的平臺。學生的學習、教師的發展、家庭的福祉、社區的和諧融為一體，構成影響個體成長發展的生態環境，而不只是灌輸知識、加強檢測、提升成績的封閉空間。

因此，越來越多的教育研究者認識到：學校不應僅是學生接受知識、教師傳遞文化的場所，也是體現教師、學生、家長、學校的管理者、社區以及其他關聯方的良性互動關系的場所［１２］。有學者認為，當下的學校教育生活出現了內容危機、割裂危機和庸常危機［１３］。這些危機也意味著學校生態環境被“污染”，迫切需要關注具有綠色生態特征、可持續發展的學校教育共同體的狀態。教師和家長始終與孩子一起成長和進步，是教育下一代的具體實踐者，而學校和家庭共同構成了孩子成長發展的教育場所。因此，學校教育的變革，必須能夠為學生提供豐富多樣的資源與可能，實現真實的學習和發展；必須能夠為教師提供必要的專業工作空間、資源和支持；必須能夠為教師和家長的共同合作提供機會和平臺。這正是“學校3.0時代”關注教育的結構質量和過程質量的體現，也是聯合國發布的《教育2030行動框架》強調的讓學生在“更安全、可持續、互相依存”的學校環境中成長的體現［１４］。

對“學校3.0時代”的呼喚，也正與美國人類學家、生態心理學家布朗芬布倫納提出的人類發展生態理論相契合。在布朗芬布倫納看來，個體在發展過程中并非孤立地存在，而是能動地與周圍的環境相互依賴、相互作用［１５］。學生個體的發展與周圍的教育環境相互聯系，構成了若干個子系統（即微觀系統、中介系統、外在系統和宏觀系統四個子系統），整體教育系統的質量與各子系統緊密相連。學校教育共同體中的五方——學生、家長、教師、學校管理方、社會關聯方，構成了學校環境多樣復雜的共同體。而以往對教育質量的評估，往往更加關注教師和學校管理方，而忽略學生及其他方的聲音。對每所學校教育質量的評估，需要超越傳統單一的學業成就或在有限維度中進行比較的方法，采取更加科學、更加專業的視角和路徑。學校中個體發展的質量，實際上是學校教育系統、家庭教育系統、社會教育系統彼此之間潛在交互關系的反映。從結果質量、結構質量和過程質量對學校教育質量的再認識，可以發現與布朗芬布倫納的理解不謀而合。在他的理論中，微觀系統（micro systems）反映了學生個體親身接觸、參加學校教育產生的體驗，如學校、家庭和同伴群體等，這些體驗反映了學生對學校的認同、感受。中介系統（meso systems）強調的是個體所處的兩個及以上微觀系統之間的相互關系，如學校和家庭之間的聯系、學校與社區之間的聯系。而被傳統的教育評價系統忽略的社區教育、學校教育對社區的影響都在布朗芬布倫納的外在系統（exo systems）中得以體現。外在系統關注了個體成長的生態環境中那些并不直接接觸或參與，但對個體產生了直接或間接的影響的教育因素，如學校的安全性、學校的領導機構、教育主管部門和父母的工作單位等。宏觀系統（macro systems）則把學生的成長與所處的整個社會環境及其文化背景結合起來，如社會主義核心價值觀、民族風俗、生活習慣、教育政策改革等方面，且前三者均存在于宏觀系統中［１５］。原來將School Climate譯作“組織氛圍”、“學校氣氛”或者“校風”等，都不能完整地體現當前從教育生態學視角對學校教育的理解。這也正是美國國家學校環境協會將學校環境定義為“基于人的學校生活經驗的模式，反映教育的標準、目標、價值觀、學校人際關系、教學實踐和組織結構的各個方面”［１６］的重要原因。從表1可以看出，近年來，美國的學校環境研究正在嘗試跳出原來僅僅著眼于心理學、管理學的框架，不少研究都從生態視角對學校教育質量進行了評估。

與美國的學校環境研究相比，我國學校環境的研究在相當長的時間內一直停留在驗證、描述性階段，定量研究才剛剛起步。這些研究絕大多數都來自心理學領域，見表2。從根本上說，我國的學校環境研究還未能把學校作為一個系統，多數研究都是從組織、管理的角度，對組織氣氛與教師職業發展、學校差異等內容進行驗證式研究，或者嘗試本土化的組織氛圍、校（班）風調查研究。這些研究尚未從整體上將學校作為教育生態系統來開展研究。表2體現了近年來我國此類研究取得的成績以及把握環境整體性的不足。

綜上，教育生態學視角下的學校環境評估是對學校場域空間中發展和生活的所有主體與環境相互作用所具有的資源轉換、能量轉化、信息傳遞和物質循環的整體性過程的評價和測量，核心在于經由教育環境的生態系統優化達到教育高質量發展的目標［２６］。從教育生態學出發，將學校教育評價研究對象置于相應范圍的生態系統進行考量，用系統、動態、發展和可持續的視野觀照學校教育環境評估的問題與現狀，從而實現在學校教育系統的物質、能量和信息鏈的供需平衡和樣態優化。

三、實踐路徑：指向教育生態環境四大系統當前國外關于學校環境評估的指標建構主要有兩種思路。一種是結構取向，即強調教育生態中的中介因素，通過學校教育中的關系維度描述個人關系的性質與強度，包括師生關系、同學關系、家校關系等；個人發展維度主要描述環境中具備的讓個人自我提升或發展的方向和方式，大體涉及成就動機、合作、競爭、學業與社會性持續發展、活動取向、學業取向等；系統維護與改變維度指環境中是否存在結構、秩序、定向、保持控制等成分及其明確度，包括組織與秩序、學校革新等。這種取向的評估結構清晰、內容明確，但過于寬泛，缺乏針對性。另一種是因素取向，研究者根據各自研究的需要而確立學校環境的具體要素，如競爭、尊重、信任、參與、滿足、困難、摩擦等。這種取向建構的指標針對性強，但隨意性大，不同研究結論之間的可比性差。

基于中國學校環境的特點，結合對美國學校環境研究的借鑒，我國學校環境的評估應該著眼于三方面：一是形成具有中國特色、本土優勢的學校環境評估體系；二是對單個學校環境的研究要具有連續性；三是面對城鄉學校的差異，避免以單一的城市學校模式進行，要尋找最大公約數，避免出現城市與鄉村教育的二元對立局面。

在學校環境評估維度的選擇上，需要將國外的兩種有關學校環境研究的結構取向和因素取向結合起來。學校環境評估的多維度因素舉例，見表3。

首先，關注學校環境的外在系統，即個體成長的生態環境中，對個體的成長產生直接或間接影響的因素。它包括顯性或者隱性影響兒童、青少年成長、發展的因素。這一維度體現在學校的安全性方面（包括空間、采光與聲音、建筑安全及生命安全、食物安全等）；無論是城市學校還是鄉村學校，這些外在系統的特征，是學校環境的基礎。其次，關注學校環境的微觀系統，主要是指個體親身接觸和參與其中并產生體驗的，與之有著直接而緊密聯系的同伴關系，即學校里同學之間交往過程中的心理關系，如互幫互助、誠實、友愛、尊重、謙讓等。再次，關注學校環境的中介系統，指個體所處的兩個及以上微觀系統之間的相互關系，如教師、學生、家長、學校的管理者、社區以及其他關聯方的良性互動關系。無論是城市學校還是鄉村學校，學校生態良好的重要表現就是和諧共榮、尊重個體的教育環境。無論是在課堂學習空間還是在課余活動場所，都需要體現這種生態特征。最后，關注學校環境的宏觀系統，即個體成長所處的整個社會環境及其意識形態背景。學校和社會向學生提供感興趣的課程、吸引其興趣的教學、多元價值的引導機制以及良好的秩序環境，是學校環境長期維持穩定的保證。

如表3所示，可從學校安全性、師生關系、同學關系、學業壓力、秩序與紀律和發展的多樣性等六個維度，掌握學校教育共同體的五方——學生、家長、教師、學校管理方以及社會關聯方等多維關系。通過對量化研究的解析，完成一所學校環境的基本分析。基于此，學校環境研究應當針對中小學校的具體教育生態，定期進行科學定量分析，并采用社會生態學基于實證的方法，針對性地調整學校生態環境。只有經過3～5年時間的長效追蹤調查和調整，連續對上述維度的調查和數據進行分析，才能了解學校教育環境的特征。通過為個體學校的發展提供有益的解決方案，以此助力學校生態的可持續發展，從而奠定學校教育高質量發展的基礎［２７］，實現中小學“教育學生、團結教師、引領社會”的歷史使命和社會責任。

四、變革展望：探尋學校環境評估發展路徑學校環境評估在理論發展中實現了從心理學到生態學的轉向，更在實踐路徑中關注到教育生態中外在系統、微觀系統、中介系統和宏觀系統的多維價值與作用，是新時代教育評價改革深化發展的重要途徑和嶄新路向。2023年5月26日，教育部辦公廳發布的《基礎教育課程教學改革深化行動方案》強調要“改善和提升教師的教學評價和學生的學習評價，優化學校評價的實施體系和改革路徑”［２８］。這一方案指明了學校教育評價發展的目標意蘊，從中注入學校環境評估的理念與實踐，能夠在優化學校環境系統的育人指向中發掘其內在機制。2023年5月31日，習近平總書記在北京育英學校參觀考察了校史館、操場、學生農場、科學教室、教師辦公室等場所，并發表講話指明了構建良好校園環境的重要奠基作用［２９］。北京育英學校是良好學校環境的典型代表，該校自建校以來就樹立起紅色革命傳統，在組織管理和氛圍營造上形成關懷學生發展、構建安全環境、重視師生交往、鼓勵探究實踐、建立制度規范的特色和氣氛。廣泛推廣并將學校環境評估運用到中小學的教育評價中，有助于形成教育場域的發展閉環和優化學校氛圍的理論蘊涵。

（一）資源輸入鏈：拓展學校生態格局邊界

學校環境評估首要的前提路徑是確保學校生態鏈能夠具備源源不斷的人力、物質和信息資源的輸入和匯集，通過資源的協調和投入夯實學校環境評估的運行基礎。換言之，學校環境評估的發展有賴于校園教育資源的協調統整與優化配置，也應當在校園學習空間的拓寬和延展中建立起“無邊界”的教育空間。這種資源共享共建的社會大課堂和多主體協同育人的生態系統能夠實現教育模式的轉向、教育信息的對稱、教育空間的跨越和教育范圍的寬闊，更是從學校外部空間和宏觀系統開展環境評估的主動滲透和深度耦合，將學校的正式教育和社會、家庭、企業、館所等場域的非正式教育形成系統性聯結與宏觀性調配。

通過將學校領域內的關注問題（如課程教學、實踐活動、作業布置等）轉向宏觀的協同與架構，通過學校內外部生態系統的教育元素之間的相互配合，實現教育目標最大化、教育路徑實施最優化和教育評估實測最全化的目標。作為生活在學校、家庭和社會中的孩子來說，學校環境評估與家庭教育、社會教育能夠形成穩定和諧、協同共育的生態發展格局，實現學校內部系統的“應教盡教”和外部系統的高質量合作支持［３０］，重塑基礎教育階段中小學校的健康生態。

（二）能量轉化鏈：密切學校場域交往活動

促進生態資源轉化使用是學校環境評估高效運轉的重要方面，中小學校作為我國基礎教育的基本單元，在場域內加強各主體之間的交往和互動行為尤為重要。通過密切學校環境生態鏈中各角色的交流，維持其生態位置，促進資源的有效利用和主體的和諧共生，有助于構建一體化資源轉化的全鏈條育人體系。從學校交往的角度來說，學校環境評估不僅在于對物理生活空間和基礎教育設施的安全性加強和監測，而且也是對校園交往場域和人際互動氛圍的社會性培養和聯系。學校生態系統中彌散和呈現著各類社會關系和交往規范，投射出不同身份、角色、作用的人的秩序關系和行為邏輯。

現實中，學校人際空間有可能面臨著關系緊張、利益沖突、矛盾對立等困境，校園暴力欺凌、師生矛盾沖突等校園事故時有發生，造成了學校環境中的環境災害與生態危機。校園人際危機應對和困境紓解需要和諧環境與共生氛圍的營造和培育，建立起利益協調、良性互動和優勢共生的空間發展格局［３１］，發揮校園中師生往來、師師交流、生生互動的生態調節作用，以此為學生社會性增強和自我性規范的發展提供必要引導。在校園環境中，生態評估的開展有利于師生之間平等地位和對話交流的民主關系構建，為學生培養主體意識和道德自律提供了發展路徑和轉化思路，促使學生參與學校道德空間系統建設［３２］，通過建構多維融合的交流空間，實現師生道德生命價值在學校環境中的有力彰顯和自在生長。

（三）系統運行鏈：維系學校空間自然秩序

學校環境評估的有序運行和穩步推進離不開生態資源運行鏈的逐級推進和科學發展。學校管理制度與空間秩序的維持和確立是影響學校環境評估的重要因素，應以深化制度體系建設為先導，發揮生態資源運行鏈的耦合效應，實現學校環境評估的一致性和有效性。從校園生態系統的制度建設和秩序穩定來看，學校生態的制度空間是校園中人、財、事、物關系纏繞與情感聯結的總和，是學校發展水平的整體反映與學校環境評估的文本建構［３３］。

基于教育生態學視角，學校環境中的制度設計與實施把握著教育發展的“變”與“不變”的現實規律［３４］，改變的是時代背景與現實發展帶來的機遇和挑戰，不變的是對學生全面發展的需求和對教育高質量發展的追求。學校環境中的各類制度體系（如行政管理領導制度、教師工作考核制度、課程開發與教學管理制度、教育評價制度等）在運行中形成對學校自身的規約和形塑，實現了學校環境評估的機制保障和圖景搭設。學校工作運行和教學開展的秩序就在制度的保障之下得以建立和維系，從生態學的系統論和動態說中達成內外部的物理空間、精神空間的有序狀態。這種生態秩序下的學校場域并非機械化、教條化和工具化的“全景敞式監獄”與“標準化生產車間”［３５］，而是回歸生命立場、關注人的發展和彰顯理性關懷下的“自由百花園”與“平等新世界”。

（四）生態循環鏈：構建學校評估技術平臺

學校環境評估不是一個事件，而是一個循環更新、發展提升的動態過程。做好學校環境評估，需要積極采用數字媒體時代下的新技術工具，提高評估的精準度和信效度，并使其在長期的學校評估機制建立和跟蹤研究中發揮重要作用。學校環境評估的目的和基點在于：基于評估結果和數據，獲得對學校環境構建、校園生態重塑、教育系統革新進行階段性診斷、全面性審視和總結性優化。因此，通過發揮學校生態評估的價值，搭建學校環境評估的數據庫和資源鏈，形成可視化、多維度的學校檔案庫和優質案例，通過定期、及時地分析和歸納對學校環境建設中的問題和優勢進行總結回顧，以期為學校系統改進和措施發布提供啟示。

按照教育生態學的思路，學校環境評估在保持基本特征和校園氛圍相對穩定的基礎上，仍然會在動態發展中生發出新的內容和信息。因此，學校環境評估應當建立起長期的跟蹤監測機制，將其視為動態的變量，用發展和變化的眼光去對待和研究?；诳v向動態跟蹤式的學校環境評估需求，教育監測與評估需要利用區塊鏈、人工智能、虛擬現實等數字技術作為工具保障，增強學校環境評估的數據真實性、客觀性、過程性、完整性和共享性，促使環境評估主體實現自主化、智能化和多元化［３６］，實現教育評估的現代化發展和高質量推進。教育數字化和信息化技術鑲嵌在學校環境評估的各個流程和環節中，在系統評估中建立數據賦能下的增值性評價和過程性評價［３7］，基于技術手段轉型的提升和教育主體需求的提出建立起新型的教育生態系統，適應內外部環境的動態變化，最終形成無邊界、虛實融合、開放包容的學校教育環境。

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School Environmental Assessment from the Perspective of Educational Ecology：

Theory，Practice and Prospect

Abstract：General Secretary Xi Jinping′s important statement on education evaluation is a top-level deployment for accelerating the reversal of the utilitarian tendency of education in the new era and forming a healthy education environment and ecology.It is also a high expectation and new measure for the high-quality development of education and the establishment of a modern education governance system.From the dimension of life development and professional growth，deeply grasping the perspective of ecology of school environment assessment has good suitability，advocating education quality assessment should not only focus on the output of students′ academic performance but also should regard the school as teachers′ professional development space，common development platform of parents，community，and school.Based on the perspective of education ecology，school environment assessment is tried to carry put from the six dimensions as the school security，the relationship between teachers and students，classmate relationship，academic pressure，order and discipline，and development diversity;the prospect of the trend on the model construction and optimization of the school environment assessment under the view of ecology is depicted from the four aspects as the school ecological resources input chain，energy conversion chain，system operation chain，and ecological circulation chain.

Key words：school environment assessment;education ecology;education ecological system;school ecological chain