思政課“教-學-評一致性”：核心轉向與拓新理路

摘 要“教-學-評一致性”指在特定的課堂教學活動中，教師教導、學生學習及教育系統對學生學習過程與學習效果的評價在目標、內容、手段和方法等方面彼此協調、相互配合、相輔相成的理想格局。泰勒和陶行知的經典論述從目標和方法兩方面為其提供有力支撐。思政課“教-學-評一致性”歸結于“做”，著重解決“信不信”的問題和“做不做”的問題，評價要落實于學生的做事能力、習慣與品格。通過遞進具化和轉譯交互，提煉關鍵性問題與表現性指標，創設結構化的真實的情境任務，將課程目標轉化為“自覺做”的學習目標，以“可操作”的學習評價獲取目標達成證據，以“做中學”有效支持思政課深度學習，落實“教-學-評一致性”。

關 鍵 詞 思政課；“教-學-評”一致性；教學做合一；做中學

中圖分類號G41

文獻編碼A

文章編號2095-1183（2024）07-0022-04

①本文系2023年度國家社會科學基金教育學一般課題“中小學全員全程全方位育人的系統論闡析與制度化推進研究”（課題批準號：BEA230081）階段性成果。

促進“教-學-評”有機銜接、實現“教-學-評”一致性是新一輪課程改革提出的重要倡導，代表當前課程教學改革的重要方向，構成加強和改進新時代中小學思政課教學的基本內容。然而，究竟什么是“教-學-評”一致性，實現思政課“教-學-評”一致性的核心和著力點有哪些，依舊是當下思政課教師及相關研究者莫衷一是的問題。本文擬基于理論溯源，緊扣課程屬性，揭開“教-學-評”一致性的神秘面紗，探討提升思政課“教-學-評”一致性的著力點，以助力其優化實施。

一、理論溯源：厘清落實“教-學-評”一致性的核心要求與轉向

當前，對于“教-學-評”一致性進行清晰界定的成果并不多見。有學者從教師視角指出，“教-學-評一致性”指“在特定的課堂教學活動中，教師的教、學生的學以及對學習的評價應該具有目標的一致性”[1]。有教師認為，教-學-評一致性是指“在課堂教學中，教師的教、學生的學和對學生學習的評價三種因素的協調配合程度。包括三個一致：學與教的一致性，即所學即所教；教與評的一致性，即所教即所評；評與學的一致性，即所學即所評”[2]。還有學者將“教-學-評一致性”定義為“在整個課堂教學系統中教師的教、學生的學和對學生學習的評價三個因素的協調配合的程度?！盵3]深入分析可以發現，第一種定義將“一致性”限定于“目標”，在一定程度上忽視了“怎么教”“怎么學”“怎么評”的方法。第二、三種定義將“一致性”落腳于“協調配合程度”，而后者顯然是一個有待測量的中性概念，即協調配合程度可高可低，不足以成為課程改革追求的目標。

基于已有研究，著眼于實現“教-學-評”一致性這一課改精神，筆者嘗試將“教-學-評一致性”理解為：“在特定的課堂教學活動中，教師教導、學生學習及教育系統對學生學習過程與學習效果的評價在目標、內容、手段和方法等方面彼此協調、相互配合、相輔相成的理想格局。”追求“教-學-評一致性”，讓教導、學習和評價相輔相成，其實是教育界長期追求的理想。從理論溯源來看，泰勒和陶行知的經典論述從目標和方法兩方面為“教-學-評”一致性提供了有力支撐。

在《課程與教學的基本原理》中，泰勒提出了課程與教學領域的四個基本問題，圍繞確定目標、選擇教育經驗、組織教育經驗、評價學習結果四個步驟展開論述[4]，并指出教育目標可來自對學習者本身的研究、對校外生活的研究及學科專家的建議，強調“每種來源都具有某種可取的價值。在規劃任何綜合性課程計劃時，必須考慮到各種來源”[5]，進而主張從哲學、心理學視角對三種來源所建議的目標進行篩選。確立教育目標后，教育者須選擇并組織有助于實現教育目標的學習經驗，從學生學習效果角度評估教師教導與學生學習過程的有效性。在此，教育目標具有統率作用，教師教導、學生學習、學習效果評價均指向特定教育目標的達成。鑒于此，我們可將其論述看作是從目標層面對“教-學-評”一致性的理論闡述。

在投身鄉村教育的過程中，陶行知經由對“教學合一”的倡導，最終明確提出了“教學做合一”的教學主張。這一主張體現了陶行知對杜威“做中學”思想的繼承與發展。陶行知強調教學做合一“是生活法，也就是教育法”，主張“教的方法根據學的方法；學的方法根據做的方法。事怎樣做便怎樣學，怎樣學便怎樣教。教與學都以做為中心”[6]。歸根結底，陶行知強調學以致用或教人做事，培養學生做事的能力，讓學生從小習慣于過康健的生活、科學的教育、藝術的生活、社會革命的生活、高尚的生活、合理的生活、有目的的生活、好生活，“幫助著生活繼長增高的向前向上進”[7]。在闡述“教學做合一”時，陶行知沒有直接討論評價問題，然而，他提出判斷教科書編得好不好，要“看它有沒有引導人動作的力量，看它有沒有引導人干了一個動作又要干一個動作的力量”“看它有沒有引導人思想的力量，看它有沒有引導人想了又想的力量”“看它有沒有引導人產生新價值的力量，看它有沒有引導人產生新益求新的新價值的力量”，“使手腦聯盟”。[8]這些觀點表達的其實是陶行知對學生學習效果評價的主張，即聚焦“做”，倡導歸結于“做”的教學評價。因此，我們有理由認為，陶行知主張的是“教學評做合一”，教導、學習、評價最終與做事、生活是合而為一的。

基于這一簡要理論溯源來理解“教-學-評”一致性，筆者認為，當前，我們所面臨的任務其實是重建“教-學-評”一致性的問題，即從在中小學校盛行的、服務于應試的“教-學-評”一致性轉向有待廣泛培育的、落實素養導向的“教-學-評”一致性。

二、拓新理路：把握素養導向的思政課“教-學-評”一致性著力點

課程標準明確提示，思政課要篤定培育思想品德，著重解決“信不信”的問題和“做不做”的問題，推動學生在具體情境中穩定地依據正確思想觀念進行選擇和行動。因此，思政課“教-學-評”一致性歸結于“做”，教師教導、學生學習、學習效果評價要落實于學生的做事能力、習慣與品格。

通常而言，“教-學-評”表示完整的思政課教學系統涵蓋的教、學、評三個方面；“一致性”即教師所教、學生所學、學之所評在聯結循環中，作用于學生核心素養形成所達成的共生一體、效果合一。為實現學生核心素養培育，教師必須建構與學習目標相一致的學習任務和學習評價。對于中小學思政課而言，教師應圍繞課程目標，依據課程的內容要求、學業要求和學業質量，明確操作化的學習目標，整合結構化的課程內容，創新序列化的學習任務，設計科學有效的評價安排。具體來說，可從如下方面著手。

（一）從遞進具化到轉譯交互：將課程目標轉化為“自覺做”的學習目標

學習目標作為學生在教師支持下依據自身學習情況達成的預期學習結果及相應表現，有機融合教學要求、學習成就和評價內容，為實現思政課教、學、評的高度一致舉旗定向。落實素養導向的思政課“教-學-評”一致性，需要將宏觀的素養導向的課程目標轉化為可操作、學生愿踐行、評價能實施的微觀目標，描述為“學生在完成一項活動后所要獲致的某種具體行為應當具有的知識、技能等”[9]。這要求教師做好如下工作：

第一，遞進具化：根據不同的內容性質與學習層次分解細化課程目標。教師要圍繞課程標準對課程目標、內容和學業質量標準的表述，整體把握學科課程著重培養的核心素養要素及其相互關系與獨特價值，錨定思政學科核心概念與各學段學業觀測水平；參照課程標準和教學參考資料，分析教科書的構成要素及其關系、組織原理[10]，正確把握學習主題設計和學習內容特點，從基礎知識技能、關鍵能力、正確價值觀念和必備品格等方面，確立單元學習目標和課時學習目標；結合班級學情和資源條件，進一步厘清和調整學習目標，確定符合所教班級學生特征和需要的行為表現水平和條件。

第二，轉譯交互：以恰當方式將預期的學習結果轉換成學生更易理解把握、愿意自覺追求的學習目標。一方面，教師需以學生為行為主體，采用“經歷（過程）-習得（結果）-形成（表現）”的句法結構[11]敘寫可視、可評的單元學習目標，再具體描述層進式課時學習目標，讓學生對不同單元和課時要學什么、怎么學、學到何種程度形成清晰認識；另一方面，教師要聯系社會發展和學生生活、采用形象直觀的呈現方式解釋學習目標，引導學生對照自身思政課學習的現實困難和未來期待制定個性化學習目標，教師基于學情分析與師生對話進行目標調整優化，以促進學生生發達成思政課學習目標的自覺追求和持續動力。

（二）提煉關鍵性問題與表現性指標：以“可操作”的學習評價獲取目標達成證據

思政課學習評價作為對預設的學習目標達成程度的評估，必須與著重培養的核心素養學習目標相匹配。評價是教與學的指揮棒，逆向教學設計（Understanding by Design）重視評價的導向作用，“以終為始”，將評價“前置”融入目標確定之中，高度契合“教-學-評”一致的基本原則。這要求教師在備課時能夠圍繞教學目標，提煉概括關鍵性問題，擬定檢驗目標是否達成的核心要素及分層評價指標，明確要獲取哪些證據。以此引領教師在教學中發現證據，引導學生明晰已有知識經驗與學習目標的距離，進行有意義的學習。當然，以評促教、以評促學、以評育人的功能實現不能僅僅依靠對教學評價的先后順序、時間分配、組織形式、結果呈現等外在要素的改變，而要側重思政課著重培養的核心素養獲得和學業質量水平達成的典型表現進行操作。

思政課著重培養的核心素養是涵蓋政治立場、心理意識、道德觀念等因素的綜合素養，聚焦于組織形式的評價變革對學生本課程學習的積極性、獨立性、合作性確有激發，但對其認知、情感、意志、精神等活動機制在教學情境中的個性化、多樣化、創造化表現卻有所疏忽，難以對上述素養進行全方面、深層次的綜合評價。為此，學習評價設計還需注意如下兩點：一是圍繞重要觀念、主題內容和基礎知識等結構化課程內容提煉概括關鍵性問題。“教-學-評”一致并非每一項教學活動都要有與之相配的評價，不是所有評價的內容、方法、主體等都要在一節課中體現。評價設計要分清主次方面、結合育人需要決定是否設計評價工具及采用何種評價工具。二是針對思政課的重要觀念、主題內容和基礎知識設計表現性評價指標。思政課著重培養的核心素養是一種生成性、表現性目標，評價設計要側重學生將知識、方法、思想、觀念等運用于真實情境和復雜問題解決時，所展現的多樣化、個體化的內在品質和行為變化，以便讓師生雙方了解目標的達成情況，進一步改進課堂教學活動，促進學習的真實發生。

（三）創設結構化的真實的情境任務：以“做中學”有效支持思政課深度學習

思政課“教-學-評一致性”的實施所期望的是有深度的學習，讓指向學習目標的學習真正發生?！皩W習是特定環境中的多方面現實存在”[12]，其發生依賴于特定的情境。國外學者普遍認同情境認知理論是深度學習研究的理論基礎之一[13]，創設相匹配的教學情境能夠有效支持思政課深度學習的發生。

新課標強調情境要“真實”，要源于我國經濟社會發展實際和學生真實生活。真實情境以高度還原社會發展現狀和學生現實生活為其外在表征，但不完全等同于實際的生活情境，其產生于教學需要，內含特定的教學目的且處于動態的形成過程。真實情境內含事實類、模擬類和互動類三種向度，是三類真實情境的有機統一。[14]其中，事實類真實情境指以真實生活作為內在邏輯，交互融合知識與生活，形成對道德與法治的深層認識和實踐經驗的情境。模擬類真實情境指高度再現和還原客觀事物的發生發展過程，還原學生在實際生活中解決真實問題的復雜過程而設置的情境?；宇惖恼鎸嵡榫呈峭ㄟ^小組協作、同伴交流等引導學生產生互動性活動及交互式行為，調節學生價值觀念、思維方式和問題解決進程的情境。

情境創設不代表深度學習的真正發生，學習任務是教與學的載體，也是評價的參考，充分體現“教-學-評”一致性要求，符合學生進行深度學習的現實需要。教師要遵循學生生活范圍不斷擴展的特點，依據學業質量標準和學習內容，將學習主題進一步轉化為學生可理解、序列化、層次遞進的任務鏈，引導學生在教學情境和知識結構深度融合的學習任務中，通過進階式理解、追問和反思，達成知識的深度理解和能力的有效提升。

要實現思政課深度學習，還需要探索議題式、體驗式、項目式等學科實踐，密切思政課學習與生活做事、生產勞動、社會實踐的關聯，啟發學生在發現問題、分析問題、解決問題的過程中建構知識、理解知識、運用知識，促進知行合一，落實“做中學”。對此，教師要結合真實情境與學習任務的結構化設計，依據不同類型學科實踐的實施特點和具體過程，突出學生的主體地位，以學生喜聞樂見的方式引導其有效投身學習過程、有序完成學習任務，在促進學生認同與踐行主流思想觀念和政治理想的同時，提升思維水平、實踐能力、創新意識等，實現思政課教學對學生全面發展的方向引領，促進核心素養的形成。在教學過程中，教師要聚焦學生核心素養收集學生學習的真實過程信息，關注學生學習任務的完成情況，基于證據對后續教學做出針對性調整，促進深度思政學習的發生。

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責任編輯 毛偉娜