從“先學后用”到“用以促學”：思考真問題

摘 要“完成活任務”是大概念教學實施的第一環，但大概念教學不能停留于此，還要思考真問題，實現從“先學后用”到“用以促學”的轉變。這樣才能防止“學以致用”的異化，更好地滿足學科實踐的要求，促進大概念的內化。正確處理問題思考與知識運用、問題解決與目標達成的關系，子問題間及子問題與中心問題的教學聯系，解決好“用什么促學”“促進哪些方面的學”和“用以促學”中的教學邏輯性問題，引領學生在思考真問題中實現高質量的“用以促學”，促進其實現大概念的有效建構。

關 鍵 詞 思政課；大概念教學；課程轉化，用以促學，真問題

中圖分類號G41

文獻編碼A

文章編號2095-1183（2024）07-0062-05

①本文系江蘇省中小學教學研究第十四期重點資助課題“以學科大概念教學促進中學思政課程轉化的實踐研究”（課題編號：2021JY14-ZA11）階段性成果。

“完成活任務”是大概念教學實施的第一環，但教學不能停留于此，還要促進學生思考真問題，這是促進學生建構大概念的有效方式。在大概念教學實施階段，要讓真問題發揮促進大概念建構的作用，就需要引導學生思考真問題，實現從“先學后用”到“用以促學”的轉變。實現這一轉變既要從學理開掘層面深化對由“先學后用”到“用以促學”轉向的認知，又要從實踐細化層面處理好操作中的關系，以提高教學實踐質量。

一、明確方向：大概念教學須從“先學后用”走向“用以促學”

在學校教育教學實踐中，“先學后用”是對“學以致用”的誤讀?！皩W以致用”是指學到的知識得以用于實際，強調要正確處理“學”與“用”的關系。但是，這一教學思想在實踐中容易異化為“先學后用”，甚至“重學輕用”?！跋葘W后用”認為，所有的知識都是要用的，而且都同樣重要，所以要逐一掌握，不能厚此薄彼；“學”和“用”是兩個獨立的階段，要先學習知識然后再考慮如何運用。其混同了“學”和“用”的內容，割裂了“學”和“用”的聯系，導致實踐中片面地強調“搬磚頭”（學知識），忽視了“造房子”（用知識）；或者只會“搬磚頭”，不會“造房子”。深刻理解“先學后用”的消極影響，從而走向“用以促學”，成為推進素養導向的思政課大概念教學的必然要求。

（一）“先學后用”的消極影響審視

首先，“先學后用”容易帶來學科知識的惰性化。知識是作為學生發展的工具還是作為學習的最終目的，體現了不同的知識觀?！跋葘W后用”將知識獲得作為目的，導致重視“學”，輕視“用”，“用”更多地讓位于“學”。由于知識正在以指數級數增長，[1]教材的知識內容也在不斷增加。而知識是學不完的，“先學后用”難以解決不斷增加的教學內容和有限的教學時間之間的矛盾。其帶來的結果是，學生占有了一堆難以激活的“惰性知識”，但并沒有轉化為具有遷移價值的活知識，導致大概念的內化容易落空。[2]

其次，“先學后用”容易導致學習質量的低水平。知識是由表層符號、思維方法和價值觀念構成的結構統一體，不能等同于知識符號。[3]“先學后用”將教學內容片面、淺表地理解為單純的符號化知識，忽視了其背后潛藏的更有價值的思維方法和價值觀念。這導致教師容易滿足于依托知識性問題讓學生學習符號化知識，而不是指導學生用知識。在教學時間一定的情況下，“先學后用”導致“學”的時間多，“用”的時間少，學習停留在淺層次、低水平的符號學習。在素養為本的評價觀下，當教學評價指向對學生“用”的評價時，當評價關注思維方法和價值觀念形成的評價時，“先學后用”影響學習質量提高的弊端就愈發凸顯。

再次，“先學后用”容易影響學生的學習積極性。一方面，思政學科知識是從現實生活中抽象出來的，是去情境化的，具有較強的抽象性。另一方面，思政學科知識內容數量眾多，學習任務艱巨。服務于知識獲得的知識性問題是在教材中有現成答案的問題，這些不需要思考的問題很難激發學生的學習興趣，更無法培養思維方法和價值觀念。離開了情境化運用的單純的知識學習是枯燥的；不考慮知識主次輕重的學習是繁重的，這樣的學習難以讓學生體會到知識的價值、學習的意義，會降低學生對思政課學習的興趣。

（二）“用以促學”是學科實踐的要求

哲學視角的實踐是普遍性實踐，是指人們改造客觀世界的活動。而教育學視角的實踐是教育性實踐。學科實踐是教育性實踐，作為“類實踐”和“準實踐”，它具有實踐的特質，但又不同于普遍性實踐。[4]素養的實踐性是構建學科實踐的要求，而知識的實踐性為學科實踐奠定了基礎，學習的實踐性為學科實踐提供了路徑。學科實踐的實踐特質表現為源于實踐，在“類實踐”中，為了今后的實踐。[5]具體來說，開展學科實踐就是在教學設計階段設計源于實踐的真實性問題；在教學實施階段，圍繞真實性問題開展“類實踐”活動；從而在教學效果上達成促進學生更好地適應今后實踐的發展性目標?！坝靡源賹W”是在用遷移性知識解決真實性問題的過程中促進學生學習，以實現學生素養發展的目標。由此，“用以促學”成為學科實踐實施過程的通俗化表達，與學科實踐高度契合。

首先，“用以促學”與素養的實踐性相吻合。素養是指向人的，而人的素養只能在實踐中形成，因此，“實踐性是素養的本質特征”。[6]從學生的學習特點看，素養的實踐性主要表現為開展實踐性的活動，即“類實踐”的學科實踐活動，而“類實踐”主要表現為解決真實性問題?！坝靡源賹W”突出真實性問題的解決。真實性問題是實踐中產生的問題，雖然學生不是在實踐中解決問題，但教學為其解決實踐中產生的問題創設了與實踐類似的情境，由此可見，“用以促學”彰顯了素養的實踐性。因此，學生在用知識解決真實性問題的過程中形成大概念，進而促進素養的形成與素養的實踐性相吻合。

其次，“用以促學”與知識的實踐性相一致。學科實踐是依托學科開展的具有實踐特征的活動，而學科主要表現為學科知識，學科的實踐特征主要是通過學科知識來實現的，因此，知識成為學科實踐的基礎?！坝靡源賹W”的“用”強調要增強知識的實踐性，即用知識來解決真實性問題，用高階學習包裹低階學習。具體表現為，知識為解決實踐中的問題提供科學的認知工具和思維方法，成為促進學生個體發展的手段，學生在解決問題的過程中學到知識。由此，知識學習不再是簡單地獲得和占有知識本身，而是發揮知識的認識論、方法論和價值論作用，即發揮知識的實踐性。但并不是所有的知識都具有實踐性，要發揮知識的實踐性，一方面要選擇實踐所需要的知識，即具有實踐價值的知識；另一方面要讓知識發揮實踐價值，即讓知識在“用”的過程中發揮價值。

再次，“用以促學”與學習的實踐性相匹配。倡導學科實踐并非將學習與實踐劃等號，將學科實踐與走出課堂劃等號，而是強調要在現有課堂教學中開展具有實踐性的學習活動。學習活動的實踐性主要表現為學習情境的實踐性和學習過程的實踐性。“用以促學”的“學”強調要增強學習的實踐性。要增強學習活動的實踐性，一方面要增強學習情境的實踐性，讓學習在具體、真實性場景下展開，讓情境成為一個“類實踐”的實習場，增強學生認識真實世界、解決真實問題的能力；[7]另一方面要增強學習過程的實踐性，讓學習過程成為一個“類實踐”的過程。[8]在“類實踐”的學習過程中重構“學”和“用”的關系，從學用割裂的“先學后用”中走出來，實現向學用統一的“用以促學”轉變，在做事中獲得關于事理的真知。[9]

二、厘清關系：以“用以促學”的真問題思考促進大概念建構

真問題是大概念教學設計和教學實施的中間環節，它聯結著作為“里”的大概念的和作為“表”的活任務。[10]在思政課大概念教學中，我們既要抓住設計環節的操作要點，提高還原真問題的教學設計質量，更要正確處理操作中的關系，提高完成真問題的教學實施質量。從實踐看，要讓思考真問題的過程成為“用以促學”的過程，需要正確處理三個關系。

（一）正確處理問題思考與知識運用的關系

思考真問題是方式和手段，這一過程本質上是讓學生體會用遷移性知識促進學習?！坝靡源賹W”首先要解決“用什么促學”的問題。用來促學的是遷移性知識，要讓學生體會運用遷移性知識的過程。一些教師感到困惑的是，對于沒有學過相應知識的學生來說，如何讓他運用知識？一般來說，包括兩種情況：

其一，對于必須用知識思考的問題，教師要為學生提供知識工具箱。[11]即教師篩選具有遷移價值的知識，讓學生了解可能要遷移的知識，但學生又不是簡單復述或搬運知識，而是需要結合問題或任務思考如何用好有待遷移的知識。在教學實施中，有些教師忽略了知識的支撐，讓學生離開知識來思考問題，這就失去了思考真問題中“用知識”的初衷。例如，在《法律與生活》模塊“訂立合同學問大”學習中，教師在組織學生結合情境討論“沒有正式簽訂的合同，能維護自己的權利嗎，為什么”問題時，學生還未學習要約和要約邀請的知識，這就需要教師提供相關法律知識，讓學生思考如何活用這些知識思考問題。它不同于讓學生簡單地回答什么是要約和要約邀請，而是讓學生思考問題情境中的場景是要約還是要約邀請，進而作出判斷和分析。這一過程就是學生用知識的過程，在用這些知識思考真問題的過程中，促進學生形成“要約和承諾具有法律效力，需要慎重對待”的大概念。

其二，對于可以用生活經驗思考的問題，教師可暫不提供知識。對于這類問題，教師可以先讓學生用生活經驗加以思考，然后再幫助學生提升到學科高度，用學科術語提升對問題的認識。例如，在《哲學與文化》模塊“運動的規律性”學習中，教師讓學生結合情境思考“一塊錢三斤是怎樣變成五塊錢一斤的”。學生用自己的語言分析戴莊村發生變化是因為走對了兩條路：一條是辦好合作社，走共同富裕道路；一條是研究推廣生物多樣性農業技術，走綠色發展道路；并能結合情境具體闡釋兩條路是怎么走的。在此基礎上，教師可以點撥學生，戴莊村的脫貧和振興就是尊重和利用自然規律和社會規律的具體體現，由此，幫助學生生成“要尊重和利用規律”的大概念。從表面上看，學生在回答問題時沒有運用哲學語言，但其已經體味到哲學思想，教師要做的就是指導學生學會用哲學語言提升和表達對問題的認知層次。

實踐中，具體采用哪種方式讓學生用知識需要根據具體情況靈活決定。但無論采用何種方法，“用以促學”和“先學后用”是存在本質區別的。教師不再將學生看作什么都不懂、什么都不會，而是認為學生具有自主學習的能力，當教師搭好了“舞臺”，就可以讓學生在“舞臺”上展示自己用知識思考真問題的過程，進而促進大概念的形成。

（二）正確處理問題解決與目標達成的關系

思考真問題，解決真問題是為了促進學生大概念的形成，從而促進學生核心素養的發展，即正確價值觀念的形成、必備品格的養成、關鍵能力的提升。在思考、解決真問題的過程中，要避免問題雖然解決了，但促進學生大概念形成的素養發展目標未能達成的現象。

首先，解決真問題的過程中要促進學生思維能力的培養。解決真問題的過程是學生體悟用知識的過程，不僅要體會用什么知識，還要體會怎么用知識，尤其是用知識的思維方法。只有讓學生體驗知識是如何在特定思維方法的指導下運用的，才能讓知識成為促進思維能力發展的工具。教師要根據不同的知識內容，適配相應的思維方法，在指導學生解決真實性問題的過程中讓其體悟自己是如何用某一思維方法解決問題的。例如，在《哲學與文化》模塊“文化發展的基本路徑”中，學生在思考子問題基礎上，懂得了文化發展的基本路徑。教師沒有停留于此，而是讓學生進一步思考，為什么這是中國特色社會主義文化發展的基本路徑？經過學生討論、教師點撥，得出結論：因為是發展的基本路徑，所以，要立足時代之基，回答時代問題；因為是文化發展的基本路徑，所以，要融通不同資源，實現綜合創新；因為是中國特色社會主義文化發展的基本路徑，所以，要堅定理想信念，堅持以人民為中心。這樣才能形成民族的科學的大眾的社會主義文化。[12]在思考真問題的過程中，學生不僅知道了問題的答案，學到了知識，更重要的是學到了邏輯化思考問題的思維方法。而思維方法是大概念的有機組成，是素養發展的應有之義。

其次，解決真問題的過程要與學生建構大概念有機結合。將知識轉化為素養的教學過程終于觀點表達與意義反思，這也是化知識為素養的關鍵。[13]解決問題是過程和手段，目的是更好地促進觀念的建構。在教學實踐中，我們發現二者經常呈現割裂狀態。思考、解決真問題的過程一般都比較長，觀念生成的時間卻比較短。有的教師在教學中忽略了對生成的大概念進行歸納總結，即便做了歸納總結也往往是蜻蜓點水，未能在關鍵處加以點撥、提升。仍以“文化發展的基本路徑”為例，從教學目標達成來看，并非簡單地讓學生知道中國特色社會主義文化發展的途徑是什么，而是要讓學生認同要堅持這一途徑。要達成這一高位目標，需要教師在關鍵處點撥、提升。例如，可采用“我的收獲”的方式，挑選2-3個同學概括通過學習形成的3個子觀點，1個核心觀點，并進行觀點表達。[14]這樣，以符號方式存在的知識才能轉化為學生的觀點，進而指導其行為。即使學生表達的觀點不成熟，但也是自己悟出來的，而不是教師單向度的“硬灌輸”，思考真問題的過程才能與建構大概念的高位目標有機結合。

（三）正確處理子問題間及子問題與中心問題的教學聯系

“思政課的本質是講道理”[15]，講道理就要幫助學生形成邏輯化的大概念，這就離不開教學的邏輯性。這種邏輯性在教學中突出表現為問題的整體性、層次性與從屬性。[16]從一個單元或一節課看，真問題是一個由子問題和中心問題構成的問題系統，它們是一個相互關聯、相互支撐的整體。問題系統內部的各個子問題間表現出層次性，問題系統內部的子問題和中心問題之間呈現主從關系。只有將問題作為一個整體，關注問題的層次性和從屬性，才能增強講道理的效果。

首先，通過子問題的層次性增強講道理的效果。在大概念教學下，子問題與子問題形成了一個問題鏈，有著嚴密的邏輯關系。在教學設計中，教師通常比較重視構建它們之間的嚴密邏輯關系。在教學實施階段，子問題雖然要一個個解決，分步驟推進，但切不可把其作為割裂的部分，忽略子問題之間邏輯關系的揭示，而是要在分步實施的同時重視它們之間的邏輯。由于教學實施不到位難以實現教學設計的層次性，進而影響講道理效果的現象在教學實踐中較為常見。對此，一方面教師要建立通過問題的層次性增強講道理效果的意識；另一方面，教師在教學中要重視揭示前一個問題對后一個問題的鋪墊作用，以及后一個問題對前一個問題的推進作用。例如，可通過聯結子問題與子問題的串詞，增強學生對子問題間邏輯關系的把握，增強講道理的效果。

其次，通過問題的從屬性增強講道理的效果。在真實性問題教學中，每一個子問題都是對中心問題的展開和推進，是服從和服務于中心問題的。由于教學需要對中心問題進行分解，但要認識到每一個子問題的分析和解決都要指向對中心問題的思考和解決。在教學中，有些教師容易忽略處理好子問題與中心問題之間的關系，出現重視子問題，拋開中心問題的現象；或者開始有中心問題，實施過程中卻忘記或拋開了中心問題。要讓中心問題貫穿課堂教學始終，就要發揮好子問題對中心問題的支撐作用，以及中心問題對子問題的統領作用。教師不僅要在教學設計環節關注子問題與中心問題之間的邏輯，更要在教學實施環節呈現這一邏輯。只有向學生明示甚至強化這種邏輯，學生才能意識到邏輯對于思考解決問題的重要性和價值，從而發揮邏輯對于講道理的作用。例如，有教師在“文化發展的基本路徑”教學中，繪制了一幅問題邏輯圖，清晰地揭示了三個子問題與中心問題之間的邏輯關系，幫助學生清晰地感知問題的整體性，體現了教學的邏輯性，增強了觀點（大概念）的說服力。

綜上，正確處理問題思考與知識運用的關系是要解決好“用什么促學”；正確處理問題解決與目標達成的關系是為了解決好“促進學生哪些方面在學習中發展”；正確處理子問題間及子問題與中心問題的關系是為了解決“用以促學”中的教學邏輯性問題，讓學生體會教學邏輯的力量，增強大概念的說服力，從而更好地實現“思政課的本質是講道理”。如此，通過思考真問題引發學生的深刻思考，避免活任務的淺表化，促進學生大概念的內化。

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責任編輯 毛偉娜