基于心流理論的小學教學設計

【摘要】文章探討了心流理論在教學實踐中的應用，以提升學生的學習積極性和快樂體驗。文章首先回顧了心流理論的基本概念和核心要素，然后利用具體的教學案例，展示了如何在不同學科中實施心流模式的“四根柱子”，即：明確教學目標、建立正向反饋機制、合理分組和教師的動態引導。在對教師和學生反饋分析后，文章討論了心流模式下的教學成效和面臨的挑戰，并提出了評估和調整策略。此外，文章還強調了心流理論在跨學科教學中的適用性，并討論了其在實際教學中的局限性和解決方案，借助豐富的教學實踐和學術研究，為教育工作者提供一套科學、實用的心流教學模式，以促進學生的全面發展。

【關鍵詞】新課改；心流理論；快樂學習

【中圖分類號】G622【文獻標志碼】A【文章編號】1004—0463（2024）16—0053—04

《基礎教育課程改革綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）明確提出，要改變過去注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態度，使獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學生學習和形成正確價值觀的過程。強調教師在教學過程中與學生積極互動，共同發展，教師要關注個體差異，滿足不同學生的學習需要，創設能引導學生主動參與的教育環境，激發學生的學習積極性[1]。

筆者在《綱要》提出的原則與目標下解決兩個關鍵問題：首先，如何讓學習的快樂“可控”。在義務教育階段，學生年齡較小，對學習及自我認知尚不成熟，基于理性驅動“積極主動學習”的意識和能力尚未完全建立。因此，在學習過程中，學生如何感受到快樂至關重要。然而實踐中，學生對快樂的感受是一種難以捕捉和控制的心理活動，傳統觀念認為，增加學生學習興趣的方法具有很強的不確定性，要實現“快樂教學”，核心技術難點在于如何找到特定方法，去捕捉快樂，并控制教學過程中快樂情緒的產生、保持和延續。其次，如何有效轉化后進生。在教育實踐中，有一定比例的后進生無法感受到學習的快樂，甚至產生厭學情緒。因此，引導和轉化后進生成為教學重點任務，但在現實中，后進生轉化依然缺乏科學有效的手段。

一、心流理論的基本概念

心流理論，起源于國外心理學家米哈里·契克森米哈賴的研究，其研究主要著眼點是個體對某一項活動或事物，由于濃厚的興趣而完全投入，并展現出積極情緒狀態，這種狀態被命名為“心流（Flow）”。他強調，心流體驗通常直接源于個體所從事的活動，而非回憶或想象等途徑[2]。中國傳統文化很早就有對心流的關注和描述，例如，“得心應手”“物我兩忘”“庖丁解牛”等，對于如何達到這種狀態，傳統文化更多側重于強調個體的修行與練習，但方法比較模糊，以至于人們認為，心流狀態是一個普通人不可企及的高階體驗。在對心流狀態深入分析后，契克森米哈賴提煉出九大特征，即：明確的任務目標、挑戰與技能的平衡、及時的反饋機制、高度的控制感、時間感知扭曲、高度專注眼前事務、活動與意識的高度融合、行為本身就是目標、自我意識的暫時喪失。契克森米哈賴對九大特征的分析描述，使心流體驗變得可以清晰認識，也可以人為掌控。

二、心流理論核心三要素

研究者認為，在契克森米哈賴所提出的心流狀態九大特征中，目標設定、及時反饋、技能與挑戰的平衡三個要素具有決定性作用，被視為心流產生的三大基礎條件，也稱“心流核心三要素”。

1.清晰且具象的目標。需要特別說明的是，這個目標必須是一個對學生來說清晰且具象的目標。美國馬里蘭大學管理學兼心理學教授愛德溫·洛克在研究中發現，目標能引導活動指向與目標有關的行為，使人們根據難度的大小來調整努力的程度，并影響行為的持久性。于是，在一系列科學研究的基礎上，他于1967年最先提出“目標設定理論”，目標有兩個最基本的屬性：明確度和難度[3]。在目標設定問題上，“心流理論”與“目標設定理論”是相通的。心流理論在網絡游戲的設計中被廣泛應用，喜歡，甚至沉迷于網絡游戲是心流體驗最典型的案例。考察發現，網絡游戲會把一個巨大的目標，分解成一個個小的關卡，尤其是在初級階段通關十分容易，這種幾乎沒有難度的通關設計，就是心流模型中的目標設定原理。教學目標中，把一個大目標分解成若干個小目標，在教學中十分必要，教師既要緊密圍繞教材和教學大綱設定目標，也要充分發揮教師的能動性，把每一堂課、每一次教學內容設定為一個個“關卡”，把高難度目標分解為小的低難度目標。

2.及時反饋。“贊賞學習法”是當前十分流行的一種教學方法，其理論基礎是心理學的“赫洛克效應”，即對于人的某一個行為，給予正面評價的激勵效果優于負面評價，而給予無論正面還是負面的評價，優于不給任何評價。當前的教育實踐中，教師對“贊賞學習法”的運用已經比較普遍。心流理論更進一步認為，來自教師的贊賞僅僅是激發心流的一種因素，來自多方面的“及時反饋”都可以激發心流。

心流理論認為，在達到小目標之后能夠得到及時反饋，便能立刻讓參與者體驗到快樂，這是心流的觸發器。研究者分析認為，這種反饋一般來自四種情形：事件本身的反饋、自我反饋、共同參與者的反饋和來自機制的反饋，對應在教學活動中，這種反饋具體表現：“一是學習新的知識本身給學生帶來的快樂；二是學生掌握新知識后自己感到快樂；三是因優異表現或超越其他同學，而被同學贊許、羨慕帶來的快樂；四是得到好的成績、受到老師表揚等帶來的快樂。”[4]以上每一種反饋情形都可以產生心流體驗，反饋情形越多，心流體驗越強烈。與及時反饋相對應的是延時反饋，延時反饋會讓心流體驗大打折扣，例如，筆者在教學中發現，每次考試后成績公布越晚，學生的成就感越低。

3.難度匹配。契克森米哈賴把難度和技巧之間的匹配度分為三個區：舒適區、困難區和心流區[5]。當技巧高而難度小的時候，參與者的心理狀態處于舒適區，這個區間的精神狀態是放松、無所謂、厭倦；當技巧低而難度高的時候，參與者的精神狀態處于困難區，這個區間的精神狀態是有壓力、焦慮、想放棄；當技巧恰好足夠匹配難度的時候，參與者的精神狀態就處于心流區，充分達到心流體驗。需要注意的是，難度匹配在實踐操作中的難處在于，因為在一個特定的集體內，學生的技巧差異較大，因此會給不同的學生匹配不同的難度做法，而這與“大課堂教學、一張卷考試”有矛盾之處，這也是目前學校教育中最難調和的地方。尤其是對后進生而言，即便是平均難度的測驗或考試，也能使他們處于“困難區”，從而產生焦慮情緒，這也應當成為教學實踐中需要著力解決的問題。

三、基于心流理論的教學設計

根據心流理論及其三大核心要素，筆者在教學過程中實施了一系列改革嘗試，在現有教材與教學大綱的框架下，對教學方法適度優化和調整，以探究“心流模式”在教學中的應用。實踐表明，此舉在一定程度上取得了預期效果。

1.設置當次教學目標。教學目標設置的重要性不言而喻，但在教學實踐中，我們也經常發現很多時候目標是無效的。結合實踐觀察和心流理論，無效目標往往有這樣幾種情形：一是沒有目標或沒有給學生傳達明確的目標；二是目標主體錯位，因為教學目標是針對學生學習的情況，而不是教師授課的情況；三是目標過于模糊、籠統，如“使學生在某方面有所提高”，等等。

心流模式的教學目標是在教材和教學大綱框架下，充分發揮教師的積極性主動性，對教學目標再細化、再完善。細化到什么程度需要教師根據實際情況掌握，例如，可以是上好一節課，寫好一篇作文，甚至可以是學會一個生字、組好一個詞。在實驗中，我們以每一節課為單元設置當次教學目標。比如一節語文課中，我們把目標設置為學生掌握10個生字，那么我們在上課前，必須把這個目標明確告訴學生，然后圍繞這10個生字的讀音、語義、組詞展開，隨后留出時間，考查學生的掌握情況。這類設計就細化、明確了每一堂課的目標，可以提高課堂效率。

2.建立四類正向反饋機制。在及時反饋的原則下，探索建立一種綜合反饋機制，對促進學生的心流體驗有重要意義。課堂教學是集體行為，筆者一直注重對課堂中師生之間、學生之間相互反饋行為的觀察和思考，我們的結論是，這種反饋機制對學生學習心理狀態的影響不容忽視。我們發現，在小學階段，正向反饋的效果大于負面反饋的效果，即表揚優于指出缺點；多向度反饋的效果大于單向度反饋的效果，即老師、同學都表揚優于僅僅得到老師的表揚。

在實施當次教學任務時，筆者探索建立了四類正向反饋機制：一是教師對教學過程中態度積極、投入的學生立刻表揚，這種表揚可以不關注實際成績，僅關注其他表現。二是采用互評的方式，強化學生對計劃完成較好同學的贊賞，在此過程中，教師需要引導評價方關注被評價方好的表現，可暫時忽略不足。三是利用小測試等方式，實現對計劃完成較好同學的等次評定。四是利用學生發言、談體會等方式，實現自我評價，強化自我反饋。上述四類反饋機制可以單獨使用，也可以綜合使用，根據“多向度反饋效果更優”原則，教師可綜合考慮、適當設計。

3.合理分組。“分組教學法”是目前比較常用的一種教學方式，但心流模式下的分組教學法與傳統分組教學法有很大差異。傳統分組教學一般采用的方式是，在分組中盡可能保證小組成員間優勢互補、以先進帶后進，達到相互促進的目的。而心流模式下的分組教學的出發點是把處于同一個技能與難度匹配區間的學生分成一組，也就是說把技能較高的學生分為一組，匹配相應較高的難度，把技能較低的學生分為一組，匹配相應較低的難度，從而保證每一類學生都能達到心流體驗。

筆者在實踐中發現，盡管從階段性學習成績來看，“高技能組”依然會優于“低技能組”，但從學生的學習狀態和取得的進步來看，低技能組進步十分明顯。心流模式下的分組教學尤其對后進生的轉化非常有益，筆者嘗試將一個班級中，語文學習相對落后的學生編為一組，暫時降低目標，并采用積極的反饋機制，經過僅幾次課堂教學，學生就能很快重新樹立對學習的興趣和信心，隨后不斷提升目標，在一定的時間內，后進生與其他學生之間的差距明顯縮小。

在教師的有效引導下，心流模式分組可以形成一個個“心流單元”，組內的學生因為相互之間差距較小，在比學趕超中信心滿滿、充滿活力。

4.教師作用的動態發揮。心流模式下的教學設計把“以教師為主”變為“以學生為主”，教師不再是主體，但卻是最關鍵的要素，教師的角色是設計者、引導者，依然是教學的靈魂[6]。

筆者在實踐中體會到，心流模式下的教師，必須在動態中發揮個體能動性。教師要隨時高度關注學生的狀態，例如，在分組時，教師必須全面掌握、準確研判每一個學生的學習情況、心理狀態，從而能夠盡可能地合理分組。尤其在反饋環節，教師必須及時捕捉到學生的細微反應，并能及時給予正向反饋。在這個過程中，教師一直處于自我狀態的動態調整中，靈活運用心流核心三要素。實踐證明，對教師來說這個過程本身也充滿了創造性。從另一個維度上來看，這同樣也是學生對教師教學行為的正向反饋，這樣就形成了心流體驗的雙向觸發過程，能夠使教師與學生同時達到心流體驗，從而實現教師與學生的合作，營造最優的課堂氛圍。

總之，心流模式的核心在于明確的目標設定、及時的反饋機制、合理的難度匹配和教師的動態引導，促進學生進入高度專注和愉悅的學習狀態。本研究不僅在理論上系統闡述了心流的概念，還利用具體的教學實踐案例，展示了心流模式在不同教學場景中的有效性。

實踐中，筆者也認識到心流模式的實施充滿挑戰。在實際操作中，教師需要具備高度的專業素養和創新能力，以適應不斷變化的教學需求和學生個體差異。心流模式的成功實施還需要學校管理層的支持、同行的協作以及家長和社會的廣泛認同。

心流教學模式作為一種新興的教學策略，其在提升學生學習體驗和教學效果方面的潛力不容忽視。未來的研究可以進一步探討心流模式在不同教育階段和學科領域的應用效果，以及如何利用教師培訓和教學資源的優化，促進心流模式的廣泛實施。筆者期待心流模式能夠為教育改革提供新的思路和方法，最終實現教育個性化和學生潛能最大化發展。

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部.基礎教育課程改革綱要[M].北京：人民教育出版社，2011.

[2]米哈里·契克森米哈賴.心流最優體驗心理學[M].張定綺，譯.北京：中信出版社，2017：10.

[3]鄭一群.德魯克的管理秘訣[M].長沙：湖南科學技術出版社，2013：08.

[4]約瑟夫·克奈爾.心流學習法[M].上海：上海社會科學院出版社，2023：03.

[5]赫伯特·斯賓塞.斯賓塞的快樂教育[M].魏莉，譯.武漢：長江文藝出版社，2021：06.

[6]王焱坤.快樂學習理論在課堂踐行的價值、困境和路徑[J].現代中小學教育，2018（07）：16-18.

編輯：閻韻竹