小學數學課堂中問題導向式教學策略

【摘要】新課標背景下，極力倡導“以學生為中心”的教育理念，強調學科教學應關注學生的真實需求，圍繞學生的需求展開教學設計、教學實踐等活動.而問題導學式教學，體現了以生為本的理念，有助于啟迪學生的創新意識、拓展學生的學習深度.文章將以人教版小學數學五年級下冊第四單元“分數的意義和性質”中的“最小公倍數”概念教學為例，探討問題導向式教學模式在小學數學課堂上的運用策略.

【關鍵詞】小學數學；課堂教學；問題導向式教學；運用策略

《義務教育數學課程標準（2022年版）》（下文簡稱為《課標》）中闡釋了數學的課程理念，如“有效的教學活動是學生學和教師教的統一，學生是學習的主體，教師是學習的組織者、引導者和合作者”，重點強調了學生在數學學習活動中的主體地位.問題導向式教學，是指以學科問題為載體、以學生的真實需求為導向的一種教學模式，這種教學模式有助于開發學生的潛力、培養學生的探究能力和數學素養，它能夠體現學生的主體地位.教師應當在小學數學課堂上，巧妙地運用問題導向式教學模式，讓學生在問題的驅動與引領下，探尋數學概念的本質以及解決數學問題的辦法，以此提升其數學核心素養以及綜合實踐能力.

一、小學數學課堂中問題導向式教學的重要意義

（一）有利于拓展學生的學習深度

問題導向式教學，以層次清晰、內容豐富的問題為載體，串聯了數學課程的教學內容、教學環節以及教學任務.相比于傳統的數學課堂教學模式，問題導向式教學更加關注學生的真實需求和反饋情況，教師通常會根據小學生的真實認知能力，設計難度合理、數量得當的問題，并找準時機，將問題穿插在數學課堂的各個環節.在學科問題的引領下，學生會展開由淺入深、由易至難的數學學習活動，他們的學習深度會不斷增強.由此可見，在小學數學課堂教學中應用問題導向式教學模式，有利于拓展學生的學習深度.

（二）有利于提升數學教學的效率

數學具有抽象性、實踐性等特征，對于小學生而言，數學知識的理解難度和操作難度都較大，這就導致他們在學習的過程中出現效率低、效果差等現象.若這些問題遲遲得不到解決，那么小學數學教學也難以實現轉型的目標.而問題導向式教學模式的應用，為數學課堂教學帶來了轉機，教師可以借助具有啟發性、引導性的問題，讓學生主動思考、主動探究.在問題的幫助下，學生可以化抽象為具象、化無趣為有趣，他們會自覺地探究數學問題、解決問題.當學生加強了學習主動性后，他們的數學學習效率自然會提升.

（三）有利于提高知識運用的能力

常規的小學數學教學，更加關注學生學會了哪些知識、掌握了哪些技能，其理論性相對較強.而問題導向式教學，更加關注學生的理實結合能力，不僅要求學生學習基礎的理論知識、數學技能，還要求他們將所學的知識與技能，運用到學科實踐中，并解決真實的問題.由此可以看出，在數學課堂上應用問題導向式教學模式，有利于提高學生的知識運用能力，也有利于增強學生的數學學科綜合實踐能力.

二、小學數學課堂中問題導向式教學策略

下文以人教版五年級下冊第四單元“分數的意義和性質”中的“最小公倍數”這一數學概念的教學為例，具體地探討問題導向式教學模式在小學數學教學中的運用策略.

（一）巧設教學目標，明確導向

目標是學科教學的導向標，只有具備確切、合理的教學目標，才能促進后續課堂活動的穩步推進，促使學生運用合適的學習方法，解決數學學習過程中的真實問題.如此可見，一組具備針對性、可行性的目標，是問題導向式教學的關鍵.在實施問題導向式教學前，需要具備精準、詳細的教學目標，這樣才能明確問題導向式教學的應用時機、具體的應用方法，也能明確應當設置怎樣的問題、在怎樣的情況下設置問題.因此，在問題導向式教學中，教師要結合教材內容、課程要求，巧妙地設計教學目標，以此明確后續的教學導向.

“最小公倍數”是人教版小學數學五年級下冊第四單元的一個重要知識點.此單元涵蓋了“分數的意義”“真分數和假分數”“約分”等知識點，“最小公倍數”便是其一，它包含了“最小公倍數的概念”“尋找公倍數”等子知識，這些知識點之間相互交融、層層遞進，在設計教學目標、組織教學活動時，教師需要了解這些知識點之間的關系，并體現出它們的關系.基于上述分析，教師可以在數學課堂教學的準備階段，預設問題導向式教學的目標，見表1.

以上三組目標，概括性地呈現了“最小公倍數”概念教學的具體要求，指明了學生的學習方法、呈現了課程學習的標準.在后續的問題導向式教學設計和實踐中，教師需要圍繞教學目標中給出的要求，進一步整合教學內容、創設課堂情境，為學生的學科實踐活動搭建平臺、提供素材，以此培育他們的數學學科核心素養.

（二）整合教學內容，優化結構

問題導向式教學的有序推進，要建立在一個完善的知識結構、教學體系之上，若課程內容或者學科知識過于零散，那么問題導向式教學的切入點也就相對模糊，這樣自然不利于后續活動的展開.所以，在確定教學目標的前提下，教師應當整合教學內容，打破原有的教材組合方式，將聯系緊密、邏輯緊湊的數學概念整合為一體，以此優化課程結構和知識結構，為數學課堂中的問題導向式教學鋪墊基礎.

在現實生活中，與最小公倍數相關的問題比比皆是，不過，“最小公倍數”是一種純粹的抽象理論，它無法直接地表現在生活中的某一個客觀材料上.考慮到五年級學生的已知經驗，根據他們已經學習過“因數和倍數”“公倍數”等概念的事實，教師可以秉承由已知帶動未知的原則，從概念同化的角度入手，整合“最小公倍數”的教學內容，為學生的概念學習提供素材.具體而言，教師可以結合“因數與倍數”“分數的意義和性質”兩個單元的內容，圍繞“最小公倍數”這一核心理念，尋找它們的共同點，以此建構課程結構圖（見圖1），引領學生層層遞進地探討數學問題.

圖1中清晰地展現了“最小公倍數”的課程結構，簡要地概括了教學內容.根據圖1的內容可知，在問題導向式教學中，教師需要以學生的已知概念“因數”“倍數”“公倍數”等作為切入點，帶領學生解讀“最小公倍數”的概念、求取“最小公倍數”的方法等等.在此基礎上，學生可以圍繞核心概念，建立更完善、更清晰的知識結構.

通過上述整合，教師構建了以教材為中心、以課內外知識為枝干的結構圖，統整了數學課程教學的資源，為學生的學科實踐活動提供了完整的資源鏈接.在全面把握課程結構的基礎上，學生可以在數學課堂上更靈活地調動知識、運用知識.

（三）創設真實情境，鼓勵思考

眾所周知，數學知識的抽象性強、理解難度高，尤其是對于思維能力和認知能力尚未健全的小學生而言，數學學習的難度一向較高.為了削弱數學學習的難度、鼓勵學生主動思考，教師可以采取情境化的教學手段，通過創設真實情境的方式，引導學生回歸生活、關注生活中的數學問題，幫助他們更好地理解數學概念、挖掘數學知識的本質.

以“最小公倍數”的教學為例，為了幫助學生建立“公倍數”和“最小公倍數”的概念認知體系，教師可以立足五年級小學生的現實生活，為他們創設真實的問題情境，引領他們主動思考、主動探究，讓他們在真實問題中探索數學知識的本質.情境設計如下：

老師的家中養了兩盆花，一盆是綠蘿，每3天澆一次水；一盆是山茶花，每2天澆一次水.如果老師在4月1日那天同時給綠蘿和山茶花澆了水，那么在之后的日子中，還需要在幾號給兩盆花澆水？你能否推算出澆水的時間嗎？

在真實的問題情境中，學生需要聯系實際，針對情境中的問題進行自主思考，并將思考的結果呈現出來，如表2所示.

當學生梳理了綠蘿和山茶花的澆水時間后，教師可以再次提問，引導學生展開更深入的思考，如：綠蘿和山茶花澆水的時間有何規律？從表2中可以看出，綠蘿和山茶花澆水的時間有重疊的部分，你們從中可以得出怎樣的結論？通過以上問題，讓學生在真實的生活問題中把握規律，進而明確“綠蘿和山茶花每6天需要同步澆水”的事實，在此基礎上，學生即可建立“倍數”的概念.

以真實的問題情境為載體，教師實施了問題導學式教學，在這一環節中，學生可以將數學概念與現實生活中的實際問題聯系起來，他們可以從具象化、直觀化的事物中抽象出一般概念，同時能初步明確數學概念的內涵，這對于他們后續的數學實踐活動是十分有益的.

（四）創建合作小組，引領探究

經過前期的積累與準備，學生已經掌握了基礎的數學知識，初步明確了數學知識中隱藏的內在規律.以此為基礎，在小學數學課堂教學的關鍵階段，教師可以組建學習小組，引領各個小組展開合作探究類的學習活動，讓他們以問題為主線，循序漸進地探究數學問題中蘊含的規律.通過創建合作小組，數學課堂教學的形式不斷變革和創新，在這樣的課堂模式中，學生也會更積極地探究數學問題.

以“最小公倍數”的教學為例，根據上文中創設的“澆花”情境，教師可以在創建合作小組的基礎上，提出層次化的數學問題，讓學生圍繞問題進行深度探究、合作學習，具體設計如下：

【問題一】澆水時間中有公倍數嗎？

根據這一問題，學生需要繼續分析澆水時間表，在合作討論的過程中，明確綠蘿和山茶花同時澆水的時間周期為6天，而綠蘿的澆水周期為3天、山茶花的澆水周期為2天，6便是3和2的公倍數.

【問題二】是否存在最大公倍數和最小公倍數？

結合真實情境中的問題，學生可以尋找綠蘿和山茶花的共同澆水時間，經過一番分析后可知，共同澆水的時間是無限的，這足以說明，2和3兩個數字的公倍數是無限的，6是其中最小的一個，稱之為最小公倍數.

【問題三】如何求取兩個或者兩個以上數的公倍數、最小公倍數？

以“澆花”情境為例，各個小組的學生可以圍繞上述問題進行探究.比如，某一個小組直接在日歷上圈畫日期，直觀地了解了綠蘿和山茶花每6天共同澆一次水的事實，由此推算出6是2和3的最小公倍數，6，12，18等是2和3的公倍數.或如，另一個小組直接列出了2的倍數，如“4，6，8，10，12，14，16…”，并在2的倍數中圈畫出3的倍數，以此確定它們的公倍數.除此之外，各個小組還可以探索不同的方式，從而明確求取兩個或兩個以上數的公倍數、最小公倍數的方法.

在設置問題的基礎上，教師可以要求各個小組進行匯報，讓他們根據各自探索的成果，于課堂上進行互動和交流，以此加強他們對“最小公倍數”這一概念的理解.當學生得出了共性結論后，教師還可以布置拓展類的小組任務，如：

【拓展任務】3和4的公倍數以及最小公倍數是什么？6和9的公倍數以及最小公倍數是什么？請你結合小組學習的成果，求取以上兩組數字的公倍數.

借助上述拓展學習任務，各個小組可以在課堂學習的基礎上，展開課外探究活動，他們能夠將課內所學的知識與技能，應用于課外實踐中，由此探尋數學知識的本質規律.從上述分析中不難看出，在小學數學課堂上應用問題導向式的教學模式，有助于培養學生的學科探究能力以及解決問題的能力.

結 語

綜上所述，在小學數學課堂中，教師通過巧設教學目標、整合教學內容、創設真實情境和創建合作小組等手段，實施了問題導向式教學模式，這一舉措，不僅拓展了學生的學習深度，提高了他們的知識運用能力，還提升了數學學科的教學效率，彰顯了學生的主體地位.基于此，小學數學學科教學獲得了源源不斷的發展動力，在此基礎上，教師應繼續研究學生的需求，將問題導向式教學模式的作用和價值最大化.

【參考文獻】

[1]李孟娟.基于問題導向的小學數學課堂教學[J].智力，2023（35）：60-63.

[2]姚國華.基于問題導向的小學數學課堂教學分析[J].考試周刊，2023（47）：72-75.

[3]吳成榮.基于問題導向的小學數學教學策略應對[J].新教育，2023（17）：76-78.

[4]管蓉.構建以問題為導向的小學數學深度學習課堂初探[J].學周刊，2022（28）：48-50.

[5]陳燕治.以問題為導向實現小學數學深度學習的措施[J].天津教育，2022（23）：24-26.