基于SOLO分類理論的初中生物學學業(yè)水平考試試題分析

摘 要：本文以SOLO分類理論為分析框架，通過構(gòu)建初中生物學試題的SOLO層次劃分標準，分析2023年陜西省初中學業(yè)水平考試生物學試題。試題整體呈現(xiàn)出SOLO層次越低，分值占比越高的特點，且思維層次梯度變化顯著。試題內(nèi)容全面覆蓋“生物體的結(jié)構(gòu)層次”等六個主題，側(cè)重對“人體生理與健康”相關知識及科學思維能力的多層次考查。本文通過在教學活動中依據(jù)SOLO層次標準，從教學和評價兩方面促進學生思維的進階式發(fā)展。

關鍵詞：試題分析；SOLO分類理論；學業(yè)水平考試；初中生物學教學

文章編號：1003-7586（2024）08-0063-03 中圖分類號：G633.91 文獻標識碼：B

依照《義務教育生物學課程標準（2022年版）》（以下簡稱《義教課標》）中“以核心素養(yǎng)為維度創(chuàng)新試題形式，重點考查學生綜合運用所學知識和方法等分析問題、解決問題的能力”的命題原則，近年來初中學業(yè)水平考試的考查方向逐漸由注重學生對知識的記憶轉(zhuǎn)向?qū)W生思維品質(zhì)的考查。SOLO分類理論是彼格斯（J. B. Biggs）首創(chuàng)的一種以等級描述為特征的質(zhì)性評價方法，不僅能夠有效分析試題類型和評估試題難度，而且還能準確描述學生面對具體問題時的思維過程及其相應的認知水平，因此該理論常用于試題分析、編制以及指導教學測評。［1］［2］

本文基于SOLO分類理論對2023年陜西省初中學業(yè)水平考試生物學試題進行分析，明晰試題對學生思維水平的考查要求。

1 SOLO分類理論下的試題層次劃分

SOLO分類理論是通過等級描述來分析學習者思維特征的質(zhì)性評價方法，可以顯化學生在解決問題過程中的認知發(fā)展、能力運用與思維操作等水平。由于試題主要考查學生的知識掌握情況，因此筆者根據(jù)試題命題情境、學生認知水平、解決問題所需的能力與思維操作等要素，將試題難度對應解析劃分為U、M、R、E四個SOLO層次水平，并為學業(yè)水平試題的分析提供SOLO層次的劃分標準（見表1）。

2 基于SOLO分類層次的試題例析

筆者根據(jù)表格，選取2023年生物學試卷中U、M、R三個思維層次的典型例題，依據(jù)試題的SOLO層次標準加以分析。

2.1 單點結(jié)構(gòu)水平（U）試題分析

例1 《夢溪筆談》中記載，蜘蛛被蜂蜇傷后會用芋梗摩擦傷口消腫，后來人被蜂蜇傷后，也用芋梗敷傷口進行治療。關于人這種行為的說法，正確的是（ ）。

A. 是生來就有的

B. 由生活經(jīng)驗和學習獲得

C. 不利于適應環(huán)境

D. 是先天性行為的基礎

分析：該試題創(chuàng)設《夢溪筆談》中模仿蜘蛛用芋梗治療傷口的真實情境，考查學生對學習行為這一基礎概念的理解，屬于U水平試題，考查的認知水平為識記層次。學生只需記憶學習行為的概念，判斷模仿蜘蛛用芋梗治療蜇傷是與概念相符的現(xiàn)象，即可確定選項B為正確答案。試題情境選自中國古代筆記體著作《夢溪筆談》，體現(xiàn)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化與自然科學知識的交融，有助于加強學生的文化認同，同時加深其對生物學知識的理解，符合新課程改革的命題原則。

2.2 多點結(jié)構(gòu)水平（M）試題分析

例2 實驗是科學探究的基本方法之一。下列關于實驗過程的敘述，正確的是（ ）。

分析：該試題涉及《義教課標》多個內(nèi)容主題中的生物學實驗，各選項的知識點彼此相互獨立，因此屬于M水平試題，考查的認知水平為識記和理解層次。學生只需準確記憶四個正確的實驗操作：①隔水加熱；②滴加溶液浸潤并用鑷子緩慢蓋上蓋玻片；③選取尾鰭色素少的小魚以便觀察；④清楚測定食物能量時種子完全燃燒的必要性。由此，學生即可判斷選項C正確。該試題注重對實驗的基本原理、實驗材料和操作要點的考查，題干內(nèi)容豐富又互不關聯(lián)，從思維的多點結(jié)構(gòu)對學生科學探究能力進行考查。

2.3 關聯(lián)結(jié)構(gòu)水平（R）試題分析

例2 小秦知道了新疆哈密瓜甜的原因后，想探究夜間溫度對蘋果含糖量（“糖心指數(shù)”越高，含糖量越高）的影響，于是在家人的幫助下，他選取同一果園長勢相近的果樹，分兩組進行探究。依據(jù)下圖可得出的結(jié)論是（ ）。

A. 摘果日期越晚，含糖量越低

B. 夜間溫度升高，含糖量降低

C. 1組含糖量均高于2組

D. 1組夜間有機物消耗少于2組

分析：該試題創(chuàng)設夜間溫度對蘋果含糖量的影響這一科學探究情境，考查“植物的生活”這一主題下光合作用與呼吸作用的影響因素、光合作用與呼吸作用的關系等知識，屬于R水平試題，考查的認知水平為理解和應用層次。學生需要在準確記憶和理解生物學原理的基礎上，厘清思維主線：新疆晝夜溫差較大利于哈密瓜中有機物的積累（情境原理）；實驗1組蓋膜處理后晝夜溫差小于2組（實驗操作）；溫度升高、呼吸作用增強，消耗有機物增加（已有知識）；實驗1組的有機物積累少于2組，含糖量低（實驗結(jié)果）。由此學生可以推斷正確答案為選項B。

試題情境來源于實際農(nóng)業(yè)生產(chǎn)，題目線索豐富，包含文字、折線圖、數(shù)據(jù)等形式，需要學生具備一定的信息獲取能力和邏輯思維能力，以及對知識的遷移運用能力。試題兼具真實性與探索性，充分考查了學生的高水平思維能力。

3 基于SOLO分類層次的試卷分析

2023年陜西省初中學業(yè)水平考試生物學試題卷面共60分，分為選擇題和非選擇題，其中25道選擇題，合計25分；6道非選擇題，包含26小問，合計35分。整套試卷共計51道小題，覆蓋了 SOLO層次劃分標準中的U水平、M水平和R水平三個層次（見表2），未涉及E水平的試題。

3.1 試題的SOLO層次總體分析

綜上所述，試卷整體呈現(xiàn)SOLO層次越低分值占比越高的特點，其中層次最低的U水平試題分值占比56.67%，層次最高的R水平試題分值占比為18.33%。由此可以得出，試卷中半數(shù)以上試題僅要求學生對主干知識達到識記和理解水平，充分體現(xiàn)了初中學業(yè)水平考試對“基礎性”原則的遵循，也從題型比例及思維考查層次兩方面確保了試卷整體難度的均衡性。試題分值結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)U＞M＞R的梯度分布在保證知識立意的同時體現(xiàn)能力立意，以恰當比例的M和R水平問題搭建合理的思維梯度，顯化學生所具備的知識水平和能力層次，從而充分發(fā)揮初中學業(yè)水平考試應具備的學業(yè)檢測與選拔功能。［3］

3.2 內(nèi)容主題的SOLO層次分析

2023年陜西省初中學業(yè)水平考試生物學試題覆蓋了《義教課標》中，除卻“生物學與社會·跨學科實踐”主題以外的其他六個主題，全面考查學生對各主題內(nèi)的概念體系、核心素養(yǎng)和實驗探究活動過程與方法的掌握。試卷考查的各主題基本符合SOLO層次越低，分值占比越高的特點，但也存在試卷中考查各主題分值分布不均等的現(xiàn)象。例如，試卷中考查“人體生理與健康”主題的試題總體占比，及其具有的該題涉及U、M水平的題目占比在六個主題中均為最高，說明整套試卷側(cè)重對“人體生理與健康”主題的考查，契合“健康中國”的理念，有利于培養(yǎng)學生的健康觀念。

其余“生物體的結(jié)構(gòu)層次”等五個主題分值占比為11.67%或18.33%，相對均衡。U水平的試題主要集中在“生物體的結(jié)構(gòu)層次”“生物的多樣性”“生物與環(huán)境”三個主題，分值占比均在10%及以上，說明試卷側(cè)重于

考查學生對這三個主題的知識點記憶。涉及M水平試題占比較高的兩個主題分別為“植物的生活”與“遺傳與進化”，其中“植物的生活”也具有較高比例的R水平試題。這兩個主題與學生的日常生活經(jīng)驗密切關聯(lián)，有利于學生在理解和綜合分析的基礎上，結(jié)合生活經(jīng)驗與已有知識解答較高水平的思維問題，體現(xiàn)了契合學生認知發(fā)展的試題考查特點。

4 總結(jié)與建議

4.1 以情境為依托，實施進階式教學

近年來初中學業(yè)水平考試生物學試題的情境愈發(fā)新穎、豐富并貼近生活實際。試題設計旨在評估特定情境下學生運用生物學知識解決真實問題的能力，反映出對學生核心素養(yǎng)培養(yǎng)的更高要求。提升問題解決能力的關鍵是提升學生的思維水平。因此，初中生物學課堂應更加注重以情境為依托的思維教學。參考SOLO分類層次，教師可以按照“簡單情境下的單點知識—簡單情境下的多點知識—復雜情境下的多點知識”的順序開展進階式教學，設置結(jié)構(gòu)化的情境材料和進階性問題［4］，逐步引導學生主動思考，建立知識與情境、知識與問題之間的聯(lián)系，在習得知識、整合知識、運用知識的同時，實現(xiàn)由低階思維到高階思維的層次進階。

4.2 以思維為導向，注重進階式評價

在“學業(yè)評價促發(fā)展”的課程理念下，初中生物學課程逐漸重視教學評價的針對性與有效性，要求教師以教促學，以評促學。不同于傳統(tǒng)的評價方法，體現(xiàn)思維層次的SOLO分類理論為教學評價提供了良好的分類評價范式。教師在教學前結(jié)合SOLO分類理論對學生的知識掌握情況進行評估，依據(jù)其所在的思維層級設定“最近發(fā)展區(qū)”，在學生完成學習后及時評價，從而達到更高層級的培養(yǎng)。這種對學生學習過程的進階式評價能使學生將認知視為一種動態(tài)化的、可獲得的成就，從而可以促使學生不斷自我激勵，保持自主學習、持續(xù)學習的動機。

參考文獻

［1］彼格斯，科利斯.學習質(zhì)量評價： SOLO分類理論［M］.高凌飚，張洪巖，譯.北京：人民教育出版社，2010： 7.

［2］吳鍶敏，錢揚義，溫金菊，等.手持技術數(shù)字化實驗情境試題特征分析——2013—2022年全國中考化學試題［J］.化學教育（中英文），2023，44（23）：6-13.

［3］石鷗，何孟珂.“雙減”背景下中考改革的目標訴求與行動框架［J］.現(xiàn)代教育管理，2022（11）：1-9.

［4］畢建華.議題式教學促進深度學習［J］.思想政治課教學，2018（10）：51-53.