小學語文教學中學生讀寫能力的提升策略

【摘要】語文課程的基本理念是全面提升學生的語文素養。激發、培育學生適應實際生活需要的閱讀能力和寫作能力是達此目標的重要手段。文章以統編版小學語文三年級下冊為例，分析了當下小學語文讀寫教學現狀，提出了學習任務群視域下，緊扣文本，用“讀寫結合”方式提升學生學習能力的教學策略，共同達成區域教學以讀促寫、以寫促讀，循序漸進提高學生語文能力，提升學生語文素養的終極目標。

【關鍵詞】部編版教材；小學語文；核心素養；讀寫結合；教學策略

【中圖分類號】G623.2【文獻標志碼】A【文章編號】1004—0463（2024）12—0056—04

“讀寫結合”是《義務教育語文課程標準（2011年版）》倡導的一種教學理念，更是提高學生語文實踐能力，培養語文學習習慣，形成語文素養的一種基本手段[1]。自部編版教材全面使用后，培養學生語文核心素養，提高學生讀寫能力被提上了又一個歷史高度。《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）指出，核心素養是學生在課程學習中逐步形成的正確價值觀、必備品格和關鍵能力，是課程育人價值的集中體現。義務教育語文課程培養的核心素養，是學生在積極的語文實踐活動中積累、建構并在真實的語言運用情境中表現出來的，是文化自信和語言運用、思維能力、審美創造的綜合體現[2]。語文是一門綜合性、實踐性很強的學科。新課標“課程實施”的“教學建議”中明確提到要對學生正確引導，注重培養學生文字應用能力，讓學生在閱讀中不斷積累知識，利用大量實踐，掌握語文學習規律并領悟其中的內涵。因此，構建“讀寫結合”課堂是深入領會新課標精神，符合國家教育改革需要的教學形式。

一、小學語文讀寫教學現狀分析

新課標雖已實施兩年，但在當前的小語課堂中實施“讀寫結合”教學時，老師們并未深入領會課標精神，老師的“教”處于淺嘗輒止，學生的“學”也處于被動灌輸之中，讀寫分離、機械練寫、為寫而寫等問題依然嚴重。

1.課標學習不扎實。自新課標出臺以來，各級各類教育部門非常重視，以各種形式組織教師培訓學習。但是許多教師并未真正“動起來”，學習課標處于被動中，為取得好成績，老師們依然采用的是“你考啥，我教啥”的固有“戰術”，過分注重對語文知識的背誦和默寫，忽略了將閱讀和寫作有效結合來提升學生的語文素養；有的教師雖有課改意識，但由于對課標學習不深刻，加上自身教學經驗不足，對于“讀寫結合”的教學模式操作不熟練，導致學生對讀寫結合模式認識也存在偏差，教學成果自然收效甚微。

2.教材挖掘不深入。一些老師由于缺乏對新課標的準確解讀，在使用教材時出現“為教課本而教”的傾向，不能根據學段目標，對單元導語、文章及課后習題、插圖深入地研究與解讀，也缺乏將習作要素融入閱讀教學的意識，缺乏對習作單元中習作范文的有效指導，因而錯失了許多有效的讀寫結合點[3]。

3.教學方法不得當。大部分教師都明白“讀寫結合”的重要性，也想盡力實施這種教學模式，但由于不太相信學生，唯恐老師講解不到位學生不理解，所以對文本內容閱讀解讀過細，擠壓了學生表達的時間。或者，過分注重點燃學生“說”的激情，擠壓了學生將獨特的思想及時梳理成文字的時間，只能將其作為課后作業布置。眾所周知，寫作需要靈感，思維的火花一瞬即逝。在課后再練筆時，學生靈感已消逝，訓練的好時機被一再錯失。加上課后練筆屬于“家庭”作業，教師幾乎不會再花時間去點評，自然難以形成“讀寫結合”的閉環教學，故而影響學生的寫作熱情。

4.寫作訓練不科學。在現實教學中，許多教師的寫作訓練不夠科學。首先是對文本閱讀與寫作之間的聯系認識不清導致的“讀寫分割”訓練，有的教師認為閱讀與寫作是相互分離的個體，閱讀課的主要任務就是提升學生的閱讀能力，習作課的主要任務是教學生如何表達。所以針對開頭怎么寫、中間怎么寫、結尾怎么寫等問題都給了模板，以為這樣就教會了學生寫作。此種教學方法雖然降低了習作的難度，卻忽略了讀與寫的關系，致使學生在閱讀時出現的寫作靈感不能及時表達，寫作時又由于閱讀量不夠，腦海中無素材，自然無法寫出語句優美的習作。其次是為拿考場高分而開展寫作訓練——把模仿作為提升學生習作水平的法寶。眾所周知，從模仿到自主表達再到創意表達，是語言能力層層升級的過程。但許多教師卻把模仿當成了提高學生寫作能力的唯一手段。有的教師甚至要求學生記憶、背誦單元主題作文，并要求他們在考試時把在作文書上看到的、背誦的作文“謄寫”在試卷上。這種模仿訓練既不能讓學生找到讀與寫的遷移點，又無法把握語言文字的奧妙之處，根本不會讓學生有所觸動、有所思考，提升學生的核心素養自然是空談。

二、緊扣文本，提高學生讀寫能力的策略探析

這些在教學實踐中暴露出來的問題，反映了當下小學語文教師的語文課堂教學現狀。筆者從問題分析著手，以文本為抓手，提出了學習任務群視域下，小學語文教學中提升學生讀寫能力的幾點策略：

1.準確把握文本“雙線結構”，找準讀寫結合訓練點。部編版教材最大的變化就是采用了“人文主題”與“語文素養”并行的“雙線推進”編排體例。如何讓學生習得并落實各種語文要素？這就要求教師應改變“專題專用”“一課一教”的傳統做法，采用“通讀整本教材，掌握整本書‘雙線并行’建構模式”的教法，引導學生按照單元人文主題并帶著語文要素等這些“大任務群”去預習、閱讀、實踐，以此幫助學生輕松消化并吸收每一課的知識點，科學引領學生達成讀寫訓練的教學任務。

例如，第五單元人文主題是“想象力比知識更重要”。教材圍繞單元主題“大膽想象”，編排了兩篇精讀課文，兩篇習作例文。四篇課文從不同角度，用不同方式講述了神奇有趣的想象故事。在教學時，可整合各項內容之間的聯系，例如，在教學精讀課文時，重點引導學生充分感受課文奇特的想象，并利用課后練習讓學生展開想象，拓寬思路，主動積累，為習作做好鋪墊；教學習作例文時，以學生自讀、自學、合作交流為主，指引他們繼續打開想象的空間；習作教學時，先結合習作例文打開學生思路，再學習表達方法，接著鼓勵學生打開思路、放飛想象。因為有閱讀課例和例文做鋪墊，學生的習作構思精巧，想象奇特，頗具新意。由此可見，教師只有準確掌握文本“雙線并行”的特殊體例，才能精準把握每一單元教材的讀寫結合訓練點，提高讀寫實效性才能得以落實。

2.提出關鍵性問題，在“精讀”中提煉寫作手法。在閱讀教學中，尤其是在講授“精讀”課文時，教師一定要有提煉、傳授文本寫作技巧的意識。例如，教師可提出關鍵問題引導學生在精讀中深度思考，也可在分析與理解文本的同時，師生共同探究課文是如何選材、如何布局的？作者運用了哪些表現手法生動表現事物特征的？從而從閱讀——理解——運用——仿寫的“精讀”模式中引領學生厘清作者寫作思路，感悟文本寫作特色，體味語言運用規律，掌握寫作技巧和寫作手法。

例如，在學習《海底世界》時，教師先開門見山地提出關鍵性問題：“用自己喜歡的方式朗讀課文，找找課文是從哪幾個方面介紹海底世界的？”然后讓學生反復默讀課文找出答案，繼而師生一起總結、板書。接著，提出第二個關鍵性問題：“請在課文中找到這些‘關鍵語句’。”然后在朗讀指導中引導學生發現：“這些關鍵語句都是每一段的開頭句，也叫中心句。本文在寫作上的特色就是緊緊圍繞本單元的第一個語文素養——‘找出關鍵語句’組織素材的。”在學生初步了解作者的寫作方法后，教師繼續引導學生感悟“作者是如何利用關鍵詞把一段話寫清楚的？”而此問題恰好是剛剛結束的第三單元的語文要素，也是第四單元語文要素“借助關鍵語句理解一段話的意思”的延伸。解決了這些關鍵性問題，也就有效幫助學生提煉出了文本的寫作方法。為讓學生牢固掌握并學會使用這種寫法，教師可將“語文天地”中“詞句段運用”里的練筆：“你可知道，那座山上的石頭有多么奇妙嗎？你是否聽說過……”等任務，提前讓學生利用剛剛學到的寫作方式完成練筆任務。從作業結果來看，大部分學生已初步掌握了這種寫作技巧并運用到了習作當中。

3.結合課后練習題，將單元習作任務落實在閱讀教學中。在部編版教材“雙線組織單元結構”編排體系中，語文要素是核心，單元選文與編排基本都是為達成語文素養之落實服務的，尤其是課后思考與練習題，是教材的重要組成部分，是語文要素的核心落腳點。合理利用課后習題是精準把握教學核心目標、培養學生思維能力、落實語文素養的有效載體。教師應找準課后思考題和單元整體教學目標的契合點，依據文本特點明確語文要素在整單元知識體系中的地位確定教學重難點，并將單元習作任務落實在閱讀教學中。

例如，第四單元習作要求是“觀察事物的變化，把實驗過程寫清楚”，習作內容是“我做了一項小實驗”。所以本單元以“觀察與發現”為主題，編排了三篇課文。這些課文從不同角度介紹了留心觀察獲得的各種發現，進而感受觀察的樂趣，培養學生做生活的有心人，養成認真觀察、留心周圍事物和勤于思考的好習慣。

教授《花種》時，可先引導學生回顧上學期學習到的“如何理解一段話意思”的相關學習經驗，并將此引入到《花種》第一自然段的學習中，然后緊緊圍繞課后三道練習題訓練讀寫：“在多形式朗讀課文基礎上，利用課后第二道練習題幫助學生背誦第一自然段；利用第三題趁熱打鐵完成仿寫任務。”因讀寫訓練結合點找得及時、準確，所以練筆完成得很順利。

結合課后思考練習題，將習作要素貫穿在閱讀教學中一一落實，不但能有效增強學生對教材寫作特色、寫作技巧的理解與領悟，也能讓學生“現學現用”，將在閱讀課中學到的表現手法、寫作技巧，轉移到習作練筆當中，高質量地完成習作任務。

4.結合語文要素落實點，及時隨堂練筆。部編版教材最大的特點就是將各種語文要素分解成若干知識或能力訓練點，均勻分布在不同的教學單元和教學內容中。這些“訓練點”不但是學生學習語文的“抓手”，也是讀寫結合、扎實練筆，進而提升語文素養的“著力點”。

例如，在學完第一單元第一課《古詩三首》時，可抓住課后語文要素訓練點適時開展寫話訓練：“你最喜歡哪首詩的景象？用自己的語言寫下來。”即學完《燕子》后，可引導學生利用文本中描寫燕子外貌的段落，仿寫自己喜歡的一種動物的外貌；學完《荷花》后，可引導學生利用文本中描寫荷花開放的不同姿態的段落句式仿寫自己喜歡的一種花卉開花時的各種造型……這種以文本閱讀為基礎的，落實語文要素為目標的隨堂練筆訓練，不但為學生提供了寫作的模板，而且有效降低了練筆的難度，使得讀寫無縫結合，有效提高了課堂教學的實效性。

5.以綜合性活動為載體，提高學生語文綜合能力。新課標“課程實施”的“教學建議”中明確指出，教師要明確學習任務群的定位和功能，準確理解每個學習任務群的學習內容和教學提示。在此基礎上，綜合考慮教材內容和學生情況，設計不同類型的學習任務，依托學習任務整合學習情境、學習內容和學習資源，安排連貫的語文實踐活動[4]。例如，教材從三年級下冊開始設置了綜合性學習專題任務：第一次綜合性實踐活動安排在第三單元《古詩三首》的后面，目的是讓學生了解我國重要的傳統節日以及節日習俗。活動開展之時，教師可引導學生先閱讀大量的資料，然后再對資料篩選、加工、重組。在此過程中，教師可引導學生將自己在參與活動中的做法、想法及時寫下來，與同學交流，與同學共勉，以此更好地完成綜合性學習任務。這樣讀寫相結合的綜合性實踐活動，不但有效地促進了綜合性學習任務的達成，也使得學生的讀寫訓練在實踐活動中得以落實，使得綜合實踐能力得以提高。此外，教師還可以利用群文聯讀之法，適時拓展與文本同類的課外閱讀，讓學生在拓展閱讀中寫讀書筆記、讀后感、心得體會等，都是提高學生語用能力的好方法。同時，還可以結合校內外開展的運動會、藝術展演、書法繪畫展、傳統節假日、校外參觀等特色活動，引導學生使用文本中習得的方法，記錄活動過程、活動感悟，既是一種實用的練筆方法，也是語文生活化的有效延伸。

總之，統編版語文教材是讀寫訓練的重要依托。只要教師深刻領悟新課標精神，利用好學習任務群，遵循學生身心發展規律，及時開展各種形式的讀寫訓練活動，就能達成以讀促寫、以寫促讀，逐步提升學生語文素養的終極目標。

參考文獻

[1]楊薇薇.在閱讀教學中提升學生的讀寫能力[J].文學教育，2021（12）：90-91.

[2]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2022：04-45.

[3]馬吉香.基于統編版語文教材“讀寫結合”的實踐研究[J].華夏教師，2021（06）：41-42.

[4]趙芝萍，石群，王艷紅，等.整本書閱讀學習任務群的設計與實施——圍繞《中國民間故事》教學的沙龍研討[J].教育研究與評論，2022：12-28.

編輯：閻韻竹