課堂參與視域下學生沉默的內涵審視、價值意蘊與有效應對

［摘要］從課堂參與的視域出發，需要明晰學生沉默作為參與的積極屬性，承認沉默是學生自主選擇的行為方式，以及改變“去沉默化”課堂的實踐偏離。將課堂沉默區分為游離于課堂教學之外的非參與性沉默和以積極的狀態投入學習的參與性沉默，對于激發學生深度學習、保證課堂對話真實性、實現課堂教學互動質量與公平具有重要價值。為充分發掘和有效應對參與性沉默，教師應樹立正確課堂沉默觀，革新課堂參與理念；提高課堂沉默區分力，豐富課堂參與結構；給予學生沉默的空間，提升課堂參與質量。

［關鍵詞］課堂參與；學生沉默；參與性沉默；對話

［中圖分類號］G420［文獻標志碼］A［文章編號］1674-6120（2024）10-0040-11

對學生課堂參與的強調已然成為研究者和一線教師達成的基本共識。通常，學生主動的言說被看作是積極的課堂參與，而學生的沉默往往被視為脫離參與的消極行為表現。在日常的認識中，學生沉默常被理解為厭煩、焦慮和抵抗等消極心理狀態，或積極性不高、難以理解教學內容等低效學習狀態。當前圍繞學生沉默現象的理性探討，絕大多數聚焦于如何減少甚至消除學生沉默的發生，以達到改進課堂教學質量的目的。美國學者舒爾茨（K.Schultz）在《課堂參與：沉默與喧嘩》一書中曾明確提出，將學生沉默作為一種參與的形式，能夠為理解學生和課堂互動提供更多的可能空間［１］15。這也從根本上破除了將課堂沉默等同于課堂教學中斷或停滯的狹隘認識。2021年，教育部等六部門印發了《義務教育質量評價指南》，指出教師要優化教學方式，堅持“精準分析學情，重視差異化教學和個別化指導”，培養學生“認真聽講，積極思考”的學習習慣［２］。

作為課堂參與的沉默意味著學生“理智投入的內心傾聽和積極的思維交互行動”［３］70，精準判別學生沉默的不同類型，有助于實現差異化教學，提升課堂教學質量。為此，有必要從課堂參與的視域出發重新審視和思考學生的課堂沉默。

一、課堂參與視域下學生沉默的內涵審視

所謂參與，在現代漢語中即“參加”［４］，表示個體加入某活動或事件中的行為或狀態。具體而言，參與是指一種包含任何語言形式和非語言形式的“貢獻\"［１］10。在課堂這一特定境遇下，參與是指學生在與學業有關的活動中投入的心理和生理能量，包括抽象的心理活動和具體的行為活動［５］?？梢?，學生參與課堂不僅包括以語言為載體的外在行為活動（如發言、討論、提問等），還包括以非語言形式為載體的內在心理活動（如反思、理解和內化等）。不同于語言表達的外顯性，學生的理解與反思更多是以內隱的方式存在，往往表征為“在沉默中安靜地思考\"，學生看似“靜默無言”的表象之下實則是思維與情感的“暗流涌動”。然而很多教師認為，積極參與的學生最主要特點是外在行為上的參與［６］，這從認知上排除了沉默作為課堂參與的可能性。沉默本義指“無聲、不說話”，它并無貶義色彩，但這樣的理解僅體現了沉默的外顯特征，忽略了沉默的隱藏性特征，即表達意義的功能［７］。

在課堂教學中，學生沉默指學生與他人（教師和其他學生）間存在的無聲交流。學生也許想說卻不知如何表達，也許故意有所隱藏選擇不說，這樣的沉默不再是消極的存在，而是學生個體自我選擇的一種課堂參與方式，這種方式不是以言語為載體的顯性參與，而是智力、情感和精神上的隱性參與［８］。將學生沉默簡單歸為他們在思維、情感和行為等層面表現出來的對教學內容“不關聯、不參與的心理狀態與行為”［９］，實際上也忽略和否認了部分學習者“使用沉默作為參與而非逃避的重要方式”［１０］。因此，如果從課堂參與的視角解讀學生沉默，那么能夠為人們讀懂課堂提供一種全新的認識框架。

（一）明晰沉默作為參與的積極屬性

如果將學生課堂參與僅僅局限于可見的行為、有聲的話語表達，也就從根本上否認了學生沉默作為課堂參與的可能性和重要性。當教師關注課堂參與和教學效果時，會傾向于把一些特定的行為看成是積極的，而把另外一些行為看成是消極的，尤其是當教師關注學生學業成就時，更容易將沉默視為消極的現象［１１］。與學生顯性參與所帶來的及時反饋相比，學生沉默給教師判斷學生是否以及在多大程度上理解與掌握教學內容增加了困難。于是，大多數教師以學生的“發言”為中心來了解學生的看法，而不認真仔細對待學生的“傾聽”［１２］，這就容易將學生課堂參與僅限于“言語”層面，造成參與和沉默之間的關系斷層。為清晰呈現沉默與參與的聯系，根據參與水平（言語或沉默）和參與風格（認知或行為）的不同組合，將學生課堂參與方式劃分為四類（如圖1所示）［１３］。

可見，認知與行為的參與均可借助言語或沉默兩種方式進行，且認知與行為的參與不一定是相互對應的。一方面，行為的參與（如舉手、展示等）不一定代表認知的參與。也就是說，學生能夠快速回答教師的問題是一種積極性，但這種積極性不一定能促進學生的智力發展。

部分學生善于表現出教師所期待的“外在注意力\"（C區中以言語形式存在的認知不參與狀態），這意味著教師需要對學生的心理活動進行洞察，具備識別促進智力成長的“內在注意力\"（A區）的能力［１４］。另一方面，認知參與不一定要依靠行為參與來進行。沉默的思維參與者（A區中以沉默形式存在的認知參與狀態）能夠融合性地使用淺層學習和深層學習兩種方法，在學業表現上尤佳［１５］。這也打破了人們對“無發言無學習\"的固有認識，消解了認知、思維與沉默之間的對抗關系。

（二）承認沉默是學生參與的自主選擇

學生是學習活動的主體，學生選擇以沉默的方式參與到課堂活動中，體現了學生在學習活動中個體能動性的發揮和沉默權的使用。第一，沉默不代表沒有立場和意愿，而是學生自主選擇的有目的、有意義的課堂參與行為。研究發現，一些不主動回答問題的學生具有充分的社交能力，但他們更愿意通過傾聽和思考來學習［１６］。這意味著與學生主動選擇舉手發言相同，沉默也是學生對“感知到的教學環境和各種行動結果提前預判后的選擇”［１７］，它不完全是學生個體特征（害羞、內向、叛逆等）在課堂教學過程中的延伸和體現，而是受個體主觀能動性與課堂師生互動雙重影響，以及兩者交互作用下的產物。將學生沉默置于特定的情境中加以考量，強調聽眾（學生）是構建課堂教學情境和推動師生互動的積極參與者（hearer′s involvement）［１８］，為理解學生沉默作為一種課堂參與提供了更廣闊的空間。第二，學生的“沉默選擇”要求教師在課堂活動中為學生提供話語權的同時，也要求教師能夠尊重他們的沉默權。在制度化的課堂教學中充斥著“霸權”的聲音，而真正民主的課堂不僅允許學生在課堂上自由發表自己的觀點，同時也賦予學生保持沉默、進行積極思考的權利。學生有言說的自由和權利，也有沉默的自由和權利，他們同時也有在言說還是沉默之間作出選擇的權利，以及選擇在什么時候言說和什么時候沉默的權利［１９］。課堂教學就是在“既歡迎沉默又鼓勵發言\"的悖論中促進學生成長的，尊重學生的自主選擇和沉默權也是教師的一項義務。

（三）改變“去沉默化”課堂的實踐偏離

學生沉默并不是完全意義上的消極行為，它作為一種課堂參與意味著打破、減少甚至消除沉默等做法正在喪失其合理性。只允許學生采用“言語”方式參與到課堂中，對課堂熱鬧氣氛的過度推崇，也極易將課堂教學引入另一個極端——“去沉默化”。一方面，學生沉默現象的普遍性決定“去沉默化”課堂的不可能性。學生沉默是一種無法消除的客觀現象，普遍存在于課堂教學之中，是“班級授課制和課堂教學組織形式的必然結果”［２０］。作為學生在課堂上的一種主體選擇和參與方式，沉默的意義應該在課堂參與視域下被揭示、被理解，而不是被打破、被消除。另一方面，“去沉默化”體現的是教師控制課堂教學的需要，而非出于學生學習的需要，鼓吹課堂教學“去沉默化”可能引發課堂教學娛樂化的風險。

真正的對話需要積極的言說，也需要冥思的沉默。單純追求課堂氣氛的“生動”和“活躍”，用“問答”來制造學生“積極參與”的熱鬧場面，使許多沒有真正價值的問題充斥課堂，極易造成課堂互動和參與的“虛假繁榮”。透過課堂活動表面的“活躍”，關注學生思維發展、情感參與和自我建構的學生沉默理應得到更為廣泛和深入的探討。事實上，學生沉默的關鍵問題不僅在于“數量”的多少，更重要的是沉默“質量”的高低，一味關注“數量”上學生沉默的減少和消除反而會誘發新的課堂教學問題。對教師而言，學生沉默不應簡單地、片面地理解為“冷場”，而應成為一種需要敏銳地捕捉和利用的教學資源。

二、學生沉默作為課堂參與的價值意蘊

從課堂參與視角出發，將學生沉默分為游離于課堂教學之外的非參與性沉默和以積極的狀態投入學習的參與性沉默，對于揭示學生沉默作為課堂參與的獨特價值具有重要意義。具體而言，非參與性沉默是一種消極的課堂行為，指學生游離于教學活動之外的狀態，比如目光游移、做小動作、注意力渙散等；而參與性沉默是指在課堂教學過程中，學生在內部認知、思維和情感上積極投入到課堂教學中，但在外部行為上選擇沉默的一種非言語交際行為和自我對話狀態。進一步依據言語者是否故意和聽話者是否會意對非言語交際行為進行分類［２１］，以更直觀地呈現參與性沉默的不同表現形態（如圖2所示）。根據言語者（學生）是否故意，參與性沉默具有主動、被動兩種表現形態，主動沉默表現為學生個體的自主選擇和隱性權利的使用，而被動沉默是指“被沉默\"，反映的是課堂管理規則對學生課堂行為的制約。聽話者（教師）是否會意言語者（學生）的沉默則在一定程度上決定了學生沉默的最終走向，教師敞開心扉傾聽和理解學生的“無聲之聲”將會給課堂教學帶來新的活力和持續發展的可能性。盡管現有關于學生沉默的研究文獻中也區分了積極沉默與消極沉默，但其出發點仍停留在課堂效應上，本質上反映的是學生沉默對教師教學的影響與作用；而將沉默作為一種課堂參與則是將研究的落腳點置于學生個體上，體現的是學生主體傾向于選擇以沉默參與課堂活動的自主行為。從課堂參與視角審視學生沉默，可以發現不同于非參與性沉默的全方位“缺席”，參與性沉默是學生全身心的“在場”，對于促進學生深度學習、保證課堂對話真實性以及實現教學質量與公平都有著重要的價值。

（一）學生學習邁向深度參與

參與性沉默蘊含著學生思維發展的屬性，為學生全身心地參與和投入到課堂教學活動中提供了發生時空，使學生的課堂參與由表面參與邁向深度參與。需要明確的是，任何一種學科能力都要在學生的思維活動中獲得發展［２２］，關注學生思維參與的積極性比關注學生表面參與的積極性顯得更為重要。學生全身心地參與實際上就是深度學習，且學生課堂參與的程度決定學生學習的深度，然而單從學生表面行為出發難以準確判斷學生是否處于深度學習狀態［２３］，這說明教師更需要關注學生學習認知和情感的參與程度。也就是說，學生的全身心積極參與并不一定外化于各式各樣顯性的行為和活動中，而作為課堂參與的沉默恰巧為學生思維的參與和情感的體驗創造了時空條件。在這段沉默時空中，學生雖沒有明確的外在言語行為，但內心卻緊跟著課堂教學的節奏，不斷地進行自我意義的生成與建構。盡管語言是思維的工具，但這并不意味著要“用我們可怕的言語去填塞學生的沉默”［２４］，打破這份沉默反而可能讓學生失去獨立思考的機會。給予學生沉默的權利，允許出現恰當的沉默時空，有利于教師引導學生在沉默中學會積極思考和進行認知加工。

參與性沉默為學生建構反思提供了發生條件，有利于培養和發展學生的高階思維能力。高階思維能力是指發生在較高認知水平層次上的心智活動或認知能力［２５］，集中體現了信息時代對人才素質提出的新要求，這種能力的培養和發展離不開學生在知識學習過程中進行的建構反思，即學習者在知識整合的基礎上通過新舊知識的同化和順應，對建構結果進行審視、分析、調整的過程［２６］。學習者的建構反思并非一蹴而就的，而是需要一個“消化”的過程，因為要將一個含糊的觀念變成確定的思想，沒有一個專心思索的休止時間是不可能的［２7］，學生安靜而獨立地對所學知識進行分析判斷和綜合比較的過程也就是建構反思的過程。不加區分地打破學生的沉默，極有可能破壞學生建構反思的過程，同時會降低學生課堂參與的深度，影響課堂教學質量的提高。

（二）課堂教學回歸真實對話

在日本學者佐藤學（Manabu Sato）看來，學生學習包括三重對話，即與客體世界對話、與他人對話、與自我對話［１２］。充分認識到參與性沉默的存在及其價值有助于課堂教學穿透表面的喧囂和熱鬧，使師生互動回歸真實對話。在對話形式上，參與性沉默助推“對話\"超越單純基于言語和會話的形式，凸顯學生進行自我對話的重要價值。對話的本質指向對話者自身，而非對話本身、他人及外部客體世界，而且“只有當對話成為反思性對話時，對話才真正具有它的深刻意義\"［２８］。換言之，正是反思性的自我對話揭示了對話教學理念的深層本質。課堂教學中，學生的自我對話體現為學生與文本對話后的反思以及傾聽同伴與教師時的反思，這些反思往往存在于學生的“沉思默慮”和“潛神默思”之中。同時，對話不是信息的雙向交流，不是表面地存在于“教師提問、學生回答\"之中，更不是用“滿堂問\"來代替“滿堂灌\"，而是作為一種關系性存在，體現在師生反思與互動、傾聽與會話時所不斷構建出的教學關系和意義交匯之中，這種關系和意義可以通過言語交流來實現，也可以通過“個體的反思情境”和“面對他人和世界的沉默”［２９］來實現。

對話在內容上不僅包括言語對話，更重要的是心靈之間的溝通與交互，參與性沉默在一定程度上有助于構建民主平等的師生關系，構筑實現真實對話的條件。真正的對話是生命的對話而非技術性的對話，無論是開口說話還是沉默不語，真正的對話是“每一位參與者都真正心懷對方或他人的當下和特殊的存在”，而不是“單純由客觀理解的需要所激起的”［３０］?！捌降取笔情_展有效對話的前提，其實質在于師生雙方“在思想、精神和情感上發生真實的溝通與交流”［３１］，也就是說，真實的對話不是停留在技術層面上的溝通，而是充分體現在“心領神會”的理解、“不言而喻”的感悟以及“心服首肯”的投入之中。在參與性沉默中，沉默只是學生行為上的表征樣態，實質上卻是他們思維隱性參與、全身心在場和主動情感投入的積極學習。教師敞開心扉地傾聽、接納和理解學生“寂靜的轟鳴”，而非急于打破這份“靈敏的寂靜”，實際上也是在以平等、包容和開放的態度對待每一位學生的學習方式，為師生之間心靈的溝通提供了一種真誠而又信任的理解和鼓勵。

（三）課堂互動走向高質公平

教學過程中的溝通方式相較于一般的人際溝通有其特殊性，分析教學溝通中的“發言”為教師的教學質量評估及提升提供了重要依據。弗蘭德斯互動分析系統（Flanders Interaction Analysis System，FIAS）［３２］中，將課堂教學中的語言互動行為分為教師發言（teacher talk）、學生發言（student talk）和沉默或混亂（silence or confusion），認為在沉默或混亂中無有效的發言。然而在實際的教學過程中，課堂沉默“承擔著極其多樣的復雜的意義，有時還承擔著決定整個課堂教學的重大意義\"［３３］，將課堂沉默與“無有效的發言”畫上等號的同時也無視了學生主動選擇以沉默參與課堂的重要方式。

一方面，審視參與性沉默的價值有利于將課堂互動的重心從數量轉移到質量上，實現由“關注教”到“關注學”的轉變。FIAS主要關注師生態度和語言方面的交互（如教師的表揚、鼓勵、提問和學生的應答、討論等），實質上是可觀察、可記錄的表面上和形式上的課堂互動，指向的是“信息傳遞\"而非“意義交流\"。關注那些安靜地參與課堂的學生，為教師回應“何為一堂好課”“何為有效的課堂互動”“何以在課堂教學中落實學生學習”等問題提供了新的思考方向。另一方面，關注課堂沉默使課堂中的公平參與得到了更廣泛的理解。公平參與不等于平等參與，更不等于讓每個學生都“站起來回答教師所提的問題”。沉默并不是學生“走向成功或失敗的一種篩選機制”［１］9。如果為了一部分學生能夠通過發言而受到獎賞，那么就必然有另一部分學生因為沉默而受到傷害，這種做法本身就具有不公平的傾向。將課堂參與理解為一種與“貢獻”有關的行為，那么那些仔細聆聽、選擇沉默的學生也在以特殊的方式參與到學習活動中：為別人創造發言的機會、對某個想法表示贊同、批判性地反思某個觀點，等等。倘若將學生的課堂參與方式僅限于言說，那么教師在分配口頭參與機會時實際上也開啟了“限制發言”的參與機制，或是采用“隨機點名沉默學生作答”（cold calling）的非自愿參與方式來增加發言，這樣的做法難以實現每一位學生都能以各自傾向的方式各抒己見地“公平參與”；若只是關注形式上人人都有機會發言的“平等參與”，那就容易忽視師生對話背后實質性的思維發展和情感碰撞，甚至帶來降低課堂教學效率的潛在風險。

三、學生沉默作為課堂參與的有效應對

要有效發揮和充分利用學生沉默在課堂參與中的積極價值，教師應從沉默觀、區分力和藝術化應用出發，革新、豐富和提升課堂參與的理念、結構和質量。

（一）樹立正確的學生沉默觀，革新課堂參與理念

對參與性沉默的全面解讀和對課堂參與的深入理解共同塑造著對學生言說與沉默的批判性認識。

一方面，教師要修正和消除對沉默的固有偏見和對抗情緒。作為主體選擇的課堂參與方式，沉默不再簡單地與師生互動的中斷、學生思考的空白、課堂氣氛的冷場和教師教學的危機等畫上等號。部分教師在面對學生的沉默時不知所措，急于用言語打破和填塞這一段無聲的、看似尷尬的時空，這雖然表面上維持了課堂教學的連續與和諧，但是實際上有可能打斷和破壞學生思考的連貫與深度。課堂沉默的普遍性和不可消除性要求教師亟須改變和調控“唯恐避之不及\"的逃避態度和“如臨大敵\"的負面情緒，而應以開放、平和的態度主動應對學生的沉默，冷靜判斷和反思學生課堂沉默的性質和原因，積極主動地挖掘學生沉默背后的聲音，將學生的沉默視為一種教學資源運用于課堂，改善和提高課堂教學效果。在根本上，參與性沉默也呼吁教師革新和擴大學生課堂參與的內涵與外延。僅僅依據行為上參與與否判斷學生是否積極參與課堂教學并沒有體現出學生課堂參與的全部價值。換言之，參與不等同于行動上的外在配合，更重要的是思維同步、情感共鳴的內在呼應與認同，參與性沉默恰巧是學生思維發展和情感共融的載體，需要教師以社會的、互動的眼光來理解和解讀學生為什么在此時此地選擇沉默。

另一方面，要認識到參與性沉默的價值具有適度性，強調參與性沉默的積極之處不等于可以無限放大其價值。參與性沉默的意義很多是相互矛盾的，但這也說明了各種可能性的范圍和條件，它對于深度學習、對話真實性以及教學質量與公平的積極作用具有一定的限度，強調其價值絕不是為了鼓勵學生在課堂中保持沉默，也絕不是為了說明只有沉默的學生在積極參與，否則將導致消極的結果。例如，由教師“一言堂”而導致課堂氣氛的沉悶，學生利用沉默掩飾自身的不思進取而逐漸喪失主動思考的能力，或被教師“牽著鼻子走”而陷入“沉默的螺旋”，等等。實際上，突出參與性沉默的價值具有警示的作用，可以避免教師陷入言說的泥沼，但也要謹防掉入沉默的陷阱之中。沉默作為一種課堂參與，教師既要防止學生主動選擇不投入學習，又要在恰當的時刻尊重和支持學生的沉默。這要求教師辯證地看學生的“說”與“不說”，明確言說與沉默的范圍、條件和限度可以幫助教師更好地分析與理解在特定的課堂教學情境中學生的行為，從而達到提升課堂教學效果的目的。

（二）提高對學生沉默的區分能力，豐富課堂參與方式

提升教師對學生參與性沉默和非參與性沉默的區分能力，豐富學生課堂參與的方式與途徑，是發揮學生沉默正向功能的必備條件和首要前提。相較于學生以言語來參與課堂的外顯性，認知、思維和情感參與的內隱性為教師識別和區分不同類型的課堂沉默帶來了困難。美國交際學家特里·甘布爾和邁克爾·甘布爾將“沉默語”（silent languages）分為七類，其中最主要的為肢體語言，包括人的面部表情、手勢、目光交流等［３４］。沉默作為師生間的交往與互動的形式之一同樣具有伴隨性特征，教師可以通過觀察學生的眼神、表情和姿態等來判斷學生沉默的性質［３５］。例如，專注堅定的眼神表達著投入和振奮，而慌亂躲避的眼神意味著擔心和焦慮；心領神會的笑容表示學生的認同和理解，而眉頭緊鎖的面容則代表學生的困惑或思考。教師需要有意識地根據學生的眼神、表情和姿態等細微特征來判斷課堂沉默的不同性質和含義，并據此“分類指導，對癥下藥”。

對于選擇以沉默的方式參與課堂的學生，教師需要設法為他們提供多樣化的課堂參與形式。給學生提供各種機會，賦予學生更多獲取知識的途徑是學校教育的使命之一，在課堂教學中，教師也有責任讓盡可能多的學生參與到課堂活動中來。教師為了得到學生的回應，往往采用鼓勵、打分等辦法說服學生發言，但這只對一部分學生管用，難以實現學生的全面參與。而“多模態故事”可以成為一種衡量學生學習和參與的“替代方案”，即學生可以采用口頭的（說話）、視覺的（圖像）、書面的（文本）形式，也可以通過沉默來參與到課堂活動中［１］115。這樣，原本被認為處于課堂學習共同體邊緣的“沉默\"學生，也能夠成為一個積極參與者。學生課堂參與形式從一元（口頭）到多元的擴展，滿足了學生發展的不同需求，同時也對教師的教學實踐、評價素養等提出了新的要求。夯實課堂參與、教學活動組織和學生學習評價等理論基礎是教師快速識別、靈活應對學生課堂沉默的必備條件?？傊?，課堂沉默并非絕對的消極現象，問題在于學生的沉默意味著什么，課堂教學到底需要怎樣的沉默以及教師能否積極識別、利用、引導與轉化學生的沉默。

（三）給予學生沉默的空間，提升課堂參與質量

尊重和保護學生的沉默權，給予學生恰當的沉默空間，保障學生適度的思考時間，是提升學生課堂參與質量的重要途徑。發揮參與性沉默促進學生課堂參與質量提升的積極作用離不開教師的敏銳性和教學機智。在正視參與性沉默的價值和準確識別學生沉默的性質后，教師應敏銳地把握啟發學生的契機，將學生的思維引向更深層次的批判思考，幫助學生的學習實現質的飛躍。參與性沉默預示著學生正處于“憤悱”狀態，教師在洞察出學生在沉默中積極參與的傾向后，可以給學生提供適當、適時的自主思考空間，而不是讓表面的熱鬧、空洞的言語指導充斥和擾亂學生的思考過程。這樣一段由教師等待引起的沉默時空不僅不是教學的中斷，反而是教師教學機智的體現，有利于培養學生獨立思考的習慣和學會思考的能力。當然，這段沉默的時空也有其適度性，教師在等待過程中也不是無所事事的“空等”。教師可以通過學生的表情、眼神、姿態等線索來判斷學生思考的結果，當發現學生經過“憤悱”后依然難以得到結論時，教師就不能放任這段沉默繼續下去，可以適當地給予一些指導，否則會使整個教學進度變得拖沓。同時，教師還需要認識到學生沉默有時意味著“沒有做好發言的準備”?！叭祟惾魏瓮ㄟ^語言和其他表述形式呈現的明確知識，都依賴于隱性知識的存在”［３６］，學生的沉默包裹著隱性知識，學生將其具有的隱性知識轉化為用語言表達的明確知識這一過程的實現需要一定的時間。這樣看來，沉默實際上預示著更多的言說，傾聽沉默是通向“道”之境界的關鍵［３７］，教師對沉默的認可與尊重有可能帶來一個更具活力的課堂。

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（責任編輯：彭文彬）

Connotation Review，Value Implication and Effective Response"on Classroom Silence

LI Maosen1CAO Qiting2

（1.School of Teachers′ Education， Huzhou University， Huzhou， Zhejiang， 313000， China;

2.Huzhou Dongfeng Primary School Education Group， Huzhou， Zhejiang， 313000， China）

Abstract：From the perspective of classroom participation，it is necessary to clarify the positive attribute of students′ silence as participation， admit that silence is the behavior mode that students choose independently，and change the practice deviation of a ″desilencing″ classroom.Classroom silence can be divided into ″nonparticipating silence″ which is free from classroom teaching，and ″participatory silence″ which is engaged in learning in an active state.It is of great significance to stimulate students′ deep learning，improve the authenticity of classroom dialogue and promote the quality and fairness of classroom teaching interaction.To fully explore and effectively deal with participatory silence in classroom，teachers should establish a correct concept of classroom silence and reform the concept of classroom participation;improve the ability to distinguish classroom silence and enrich the structure of classroom participation;give students silent space which can improve the quality of classroom participation.

Key words：classroom participation;student silence;participatory silence;dialogue

收稿日期：2023-05-30；修回日期：2023-08-27

*基金項目：浙江省教師教育創新實驗區第二批建設項目“自學·互學·共學：‘學為中心'的教師教育課程教學模式改革研究與實踐”（編號：浙教辦函〔2022〕200號）。

作者簡介：李茂森，男，湖州師范學院教師教育學院副院長，教授，博士，碩士生導師，浙江省鄉村教育研究中心副主任。研究方向：課程與教學論，鄉村教育，教師教育。

曹琪婷，女，湖州市東風小學教育集團教師，碩士。研究方向：基礎教育，教師教育。

引用格式：李茂森，曹琪婷.課堂參與視域下學生沉默的內涵審視、價值意蘊與有效應對［Ｊ］.教育與教學研究，2024（10）：40-50.

Citation format：LI Maosen，CAO Qiting.Connotation Review，Value Implication and Effective Response on Classroom Silence［Ｊ］.Education and Teaching Research，2024（10）：40-50.