開展全科教育干預研究：從設計到發表

【摘要】 隨著中國基層醫療的發展，近10年中國將培養近40萬全科醫生，其中培養具有勝任力的全科醫生至關重要，這需要全科教育者探索大量適合中國且基于證據的全科教育理念、方法和內容。目前，國內全科教育干預研究的質量較差，大部分全科教育師資和研究者尚缺乏教育干預研究的相關培訓。本文旨在介紹全科教育干預研究，按照從設計到發表的流程將研究分為4個階段，共13個步驟：4個階段分別為構建研究問題（產生研究靈感、文獻綜述、融入理論/概念框架、精煉研究問題）、研究設計（試驗設計、干預措施、結果評估）、研究執行（建立研究團隊、獲取研究資源、申請研究倫理、項目實施）、發表和評價階段（文章撰寫、反思與評價），以期為全科教育研究者與實踐者開展教育干預研究提供研究方法和思路，產生高質量的教育研究“證據”，進一步改善全科教育培訓質量，培養具有勝任力的全科醫生。

【關鍵詞】 全科醫學；教育，醫學；教育研究；干預性研究；研究方法

【中圖分類號】 R 192 【文獻標識碼】 A DOI：10.12114/j.issn.1007-9572.2022.0597

Conducting Educational Intervention Research in General Practice：from Design to Publication

ZOU Chuan1，OU Jianming1，ZENG Xin1，PENG Tao1，ZHOU Yan1，XIAO Chunyao1，TAO Hongxia2，CHEN Qingqi3，LIN Kai4*

1.Department of General Practice，Chengdu Fifth People's Hospital，Chengdu 611130，China

2.School of Medical and Life Sciences，Chengdu University of Traditional Chinese Medicine，Chengdu 611137，China

3.UMP Healthcare China，Shenzhen 518000，China

4.Department of General Practice，the First Affiliated Hospital of Shantou University Medical College，Shantou 515041，China

*Corresponding author：LIN Kai；E-mail：Klin1@our.ecu.edu.au

【Abstract】 With the development of primary care in China，nearly 400 000 general practitioners will be trained in China in the next 10 years. The training of competent general practitioners is of vital importance，which requires general practice（GP） educators to explore a large number of evidence-based GP education concepts，methods，and contents that are applicable to China. At present in China，the quality of GP educational intervention studies is poor，and most faculty and researchers in GP lack training in educational intervention studies. The purpose of this paper was to introduce the process of educational intervention research in GP from design to publication，which consists of four stages with 13 steps：constructing research questions（generating research inspiration，literature review，incorporating a theoretical/conceptual framework，refining research questions），research design（trial design，intervention，outcome evaluation），research implementation（establishing a research team，obtaining research resources，applying for ethical approval，program execution），and publication and evaluation（article writing，reflection and evaluation）. This paper provides research methods and ideas for educational researchers and practitioners in GP to conduct educational intervention studies，which will contribute to the generation of high-quality educational research \"evidence\"，further improvement of the quality of GP education training，and the training of competent general practitioners.

【Key words】 General practice；Education，medical；Educational research；Intervention；Research methods

為加強基層醫療衛生服務體系建設，推動分級診療，培養具有勝任力的全科醫生顯得至關重要。2018年國務院辦公廳《關于改革完善全科醫生培養與使用激勵機制的意見》指出，到2030年城鄉每萬名居民擁有5名合格的全科醫生，意味著近10年中國將培養40萬名全科醫生［1］。然而，中國全科醫學起步較晚，所采用的全科教育培訓體系、理念和方法大多借鑒國際經驗，再加上中國獨特的衛生服務體系和文化傳統，培訓的有效性和適用性不得而知。

醫學教育已從基于理論的教學逐漸演變為基于證據的教學，教師在進行教學實踐時，需要充分考慮培訓方法的證據水平，為學生提供最佳證據的醫學教育［2］。而醫學教育干預研究能為教師的教學實踐提供可靠的判斷依據。教育干預主要是指采用新的培養計劃、課程模式、教學手段，在教學活動中有目的、有計劃、有針對性地進行教育實踐，從而改革舊的教育體系或做法，提高教學效果［3］。隨著全科醫學教育領域的迅猛發展，一方面需要吸取國際全科醫生的培養經驗，另一方面有賴于在國內開展高質量的全科教育干預研究，產生更多的教育研究“證據”，做到循證教育實踐。然而，許多研究者會將醫學教育研究視為是一門“軟”科學，因此在研究設計時缺乏足夠的嚴謹性和科學性。一篇系統綜述顯示其納入研究總體質量較差，如沒有明確的方法學描述、缺乏對照組或機構審查委員會的批準等［4］。另一篇全科醫學教育研究的范圍綜述也證實大部分研究需要在方法學上進行優化，其中23%的定量研究采用前后測驗，近一半采用問卷調查作為主要的數據收集方法，只有10%采用隨機對照試驗［5］。研究設計的不足會降低研究的效度，進而限制教育成果的推廣。本文旨在通過借鑒國際開展教育干預研究的方法學文獻［6-10］，結合全科教育研究實踐經驗，闡述全科教育干預研究從設計到發表的4個階段、13個步驟，為全科教育研究者與實踐者開展教育干預研究提供研究方法和思路。

1 階段一：構建研究問題

1.1 步驟1：產生研究靈感

產生研究靈感是構建研究問題的第一步。一方面，全科教育研究者可以通過閱讀大量全科或教育類的相關文獻和參與學術會議獲得研究靈感［6］。另一方面，靈感來源的最重要的途徑是全科教育者的實踐經歷［7，11］。

全科教育者和實踐者會持續遇到各種臨床問題和教學困境，也會接受各種有助于培養全科學員的新理念和方法，如敘事醫學、共同決策、情景模擬等，這些都可以為研究提供有價值的方向。

1.2 步驟2：文獻綜述

當產生研究靈感或研究問題后，文獻綜述可以幫助研究者對感興趣的方向的研究現狀建立一個全面、清晰的圖景，并發現研究中存在的空白，也避免重復他人的研究。同時，研究者可以在文獻綜述的過程中吸取和借鑒其他學者的研究經驗，如試驗設計、干預方法、評估工具、數據分析等［8］，通過學習和比較進一步構思自己的研究計劃。

1.3 步驟3：融入理論/概念框架

BORDAGE［12］將理論/概念框架描述為“思考問題或研究的方式，或呈現事物間復雜聯系的方法”，主要包括一系列基于觀察或實證研究而發展起來的教育理論（如刻意練習）、模型（如庫伯學習模型）或實踐原則。理論/概念框架反映和強調研究問題的某個方面，只是對客觀現實的局部呈現。例如，一個研究的目標是“提升全科醫生醫患溝通技能”，認知行為主義強調心理策略和實踐評估，建構主義強調知識和技能獲取的步驟，而社會學習理論關注師生或學生間的互動［13］。在研究中使用理論/概念框架可幫助闡明問題的本質，并指導發展可能的解決方案或干預措施，并幫助同行或讀者快速理解研究基礎和假設，更利于研究成果的推廣應用［9］。然而在以往的全科醫學教育研究中，常存在理論/概念框架的缺失，嚴重影響了研究的嚴謹性和可推廣性［14］。

理論/概念框架既可以單一使用，也可以嘗試融入多種，以達到更理想的干預效果。本文列舉了全科教育研究中的3種理論/概念框架，并舉例說明［15-17］，供研究者理解和參考，見表1。建議在選擇理論/概念框架前，對相關主題進行系統檢索，了解并學習既往研究所使用的理論/概念框架。此外，推薦閱讀《醫學教育研究概論》［18］，書中對教育研究的各種常用理論模型進行了非常詳細的論述。

1.4 步驟4：精煉研究問題

研究靈感轉化為好的教育干預研究問題很具有挑戰性，可以嘗試運用循證醫學中的PICOT格式，幫助全科教育研究者進一步提出更清晰和細化的研究問題。PICOT包括人群、干預組、對照組、結果和時間［19］。FINER標準常用來評估構建的研究問題質量，包括可行性、有趣性、創新性、倫理性和相關性［20］。

2 階段二：研究設計

2.1 步驟5：研究試驗設計

一旦確立了研究問題，就需要選擇合適的研究設計，驗證教育干預方法的有效性。全科教育干預研究中常用5種研究設計：單組后測、單組前測-后測、對照前測-后測、隨機對照后測、隨機對照前測-后測。教育研究與臨床研究都應使用同樣嚴謹的科研標準，但同時要考慮特定研究設計在教育研究中的優勢與劣勢，實際的研究設計選擇需結合研究問題、研究群體及研究資源。表2闡述了5種設計方法的優缺點并舉例說明［21-25］。

2.2 步驟6：制定干預措施

以醫務人員高血壓管理的醫患溝通培訓為例，不同研究采用不同的溝通培訓內容、教學策略和時長，極大影響了教育干預對血壓管理效果的異質性［26］。因此，制定教育干預措施需包含諸多教育相關的因素，如教學目標、教師資歷、學員數量與知識儲備、教學策略、培訓日程、課程材料、培訓環境、培訓激勵及教學評價等。MEINEMA等［27］基于循證實踐教育干預和教學報告指南（GREET）制定了一份教育干預措施的核查表，分3個部分和17條準則，全面描述了醫學教育中的教育干預措施。

2.3 步驟7：干預結果評估

教育干預研究需要選擇合適的結果指標以評估培訓的有效性。在眾多教育評估模型中，柯氏四級評估模型在教育研究領域應用最廣，并被最佳證據醫學教育協作組織作為評價各種教育模式或方法的“證據”分級標

準［28-29］。柯氏四級評估模型不僅關注醫學教育干預對學習者的滿意度、知識和技能改善，也評估培訓對學習者工作行為和患者醫療結局的影響，其主要包含以下4個層次：反應層（滿意度）、學習層（態度、知識和技能）、行為層（工作行為改變）及成果層（患者影響）［30］

（表3）。YARDLEY等［28］回顧醫學教育干預研究相關文獻發現，24%的研究結果評估處于第1級，64%處于2級，只有12%處于3級和4級。但在研究設計過程中，并非一味追求更高層級的結果評估，而是需要結合研究目的和資源綜合考量。

決定結果評估層次需要選擇合適的評估方法和工具，如通常采用問卷評估學習者對培訓的滿意度、知識測驗評估學習者的知識掌握程度、標準化病人評估技能改善、病歷質控評估實際行為改變（表3）。不同的結果評估層次有不同的評估方法，而相同的評估方法又有不同的評估工具，比如在培訓醫患溝通技能后評估全科醫生門診中的行為改變，可以通過自我報告、研究者直接觀察、錄像、匿名標準化病人等不同方法進行評估，而其中研究者直接觀察可以采用自制打分表、SEGUE量表等評估工具［31］。COOK教授建議先確定結果評估層次，然后是評估方法，最后是評估工具［32］。每種評估方法都有其優缺點，而評估工具間有著不同的信效度［33］。

研究者需盡力選擇已經存在且信效度高的評估工具，從而避免在開發評估工具上花太多時間。如果沒有現成的評估工具，可以結合已有工具和研究需求開發新的評估工具。建議通過預實驗驗證評估工具，以發現在數據收集過程中存在的問題［32］。

3 階段三：研究實施

3.1 步驟8：組建研究團隊

研究團隊應主要包含兩類成員：一類是課題的執行者，主要開展教育的評估、干預及數據的采集，可以邀請與研究者平級的同事，或低年資的醫師、研究生、規培生、實習生加入其中；另一類是課題的專家顧問，比如資深的教育研究者、統計學專家、教師。顧問專家可能不熟悉具體的臨床環境，但其在教育理論和研究方法上具有豐富的知識和經驗，可為教育課題的高質量開展提供絕佳的建議［7］。

3.2 步驟9：獲取研究資源

研究團隊需要仔細考量并爭取所需要的各種資源。首先，嘗試說服機構或相關負責人認可并支持研究者的教育干預研究項目，讓利益相關者認識到研究可帶來的潛在價值，從而為研究者在教育干預中的學員組織、場所、設備等提供便利。其次，讓教育研究圍繞已經運行的全科課程或培訓項目，以減少資源的投入。最后，許多機構會為教學創新改革項目提供內部的資金支持，研究者可以充分利用資源去開展教育干預研究的預實驗，初始研究成果可為下一步申請外部基金提供支持。目前，許多城市或省份的衛生健康委員會或全科專業協會可為全科教育干預項目提供資金支持，也有專門針對全科教育研究的基金，如全國醫學專業教育指導委員會與中國醫師協會聯合啟動的全科醫學教育教學研究［34］。

3.3 步驟10：獲得倫理審批

醫學教育干預研究需要在保證真實性、有效性的基礎上確保學生的自主選擇、風險最小化和社會公正，在開展研究之前經過機構倫理委員會的審批。盡管大多數醫學教育研究可以豁免倫理審批，但這個決定是由倫理委員會做出，而非研究者本身。目前，醫學教育雜志也逐漸變得更加嚴格，要求在發表前獲得機構倫理委員會的批準［35］。研究者在設計研究時可以采取一系列措施將倫理風險減少到最小，如征得學生的知情同意，調查時采用匿名或者使用代碼以減少學生身份被識別的風險，以及交叉設計的研究方案。EGAN-LEE等［36］和BOILEAU等［37］分別總結了醫學教育研究獲得倫理審批的12項技巧和12個可避免的陷阱，供醫學教育研究的新手進一步學習和參考。

3.4 步驟11：項目實施

成功的教學研究項目不僅需要精心、嚴謹的設計，更需要務實、嚴格地執行。當研究項目真正進入實施階段時，項目負責人須轉變角色，從研究者轉變為項目的管理者。作為項目管理者，一方面，需要在實施過程中制作一份詳盡的時間安排（推薦甘特圖），明確各項工作的起止時間，并對項目實施的順利程度抱有合理的預期；另一方面，在團隊成員間建立固定的例會制度（如1次/周），定期匯報和溝通研究的進展和遇到的難題，通過頭腦風暴、開放式的討論等方式，共同商議和解決課題實施中的問題。推薦初學者能提前熟悉項目管理中的基本知識和技巧從而更好地推進研究項目的開展［38］。

4 階段四：發表與評價

4.1 步驟12：文章撰寫和發表

教育干預研究報告的成功發表不僅有利于研究者個人的學術發展，擴大自身的學術影響力，也有助于教育干預措施的轉化和推廣，為其他研究人員提供參考。然而，醫學教育干預研究的報告質量普遍較差，經常缺失許多科學報告的基本要素［4］。

MEINEMA等［27］2019年進行系統綜述時發現，在納入的105篇醫學教育干預研究中，52.4%的研究未陳述研究的認知框架，43.8%未描述學習培訓目標，報告質量平均分僅為15.9（總分32.0分）。因此，了解教育研究報告的撰寫規則對成功發表十分重要，以確保研究遵循相關的國際公認準則。目前已開發有教育干預研究的學術報告規范（表4），如教育干預研究的BMJ

指南［39］，COOK報告的關鍵元素［4］，GREET［27，40］等。以上報告規范提供了如何撰寫教育干預文章的詳盡說明，可以為全科教育研究者節約時間，減少撰寫中遇到的盲區，提升報告的質量。有關全科教育干預研究的發表雜志，可以考慮全科醫學的中英文雜志，也可以考慮教育類的中英文雜志。筆者以中國知網和PubMed為數據來源檢索已經發表的中英文的全科教育研究，列出前5位的中英文雜志（表5），供讀者在未來投稿時參考。

4.2 步驟13：反思與評價

盡管精心的設計，由于客觀條件和資源的限制，實際開展的研究總會存在各種的瑕疵，“樣本代表性差、描述不完整、數據處理不當”等問題都將直接造成研究質量下降，從而導致研究結果存在偏倚，缺乏科學價

值［41］，因此研究結束后的反思對未來教學研究的開展顯得尤為重要。推薦應用科學規則對其質量進行評價，從研究對象的代表性、干預描述、偏倚控制、結果評估和分析報告方法5個領域進行［42］。目前已出版的質量評價工具中，有多個適用于醫學教育研究，基于不同的評價內容和標準，其側重點有一定差異（表6）。這些評價工具為教育研究項目提供了一個規劃和評估的框架，為研究人員在項目設計階段、實施階段、數據收集分析和結果報告等方面提供高質量的參考標準；同時，也有助于學術期刊審稿人、同行評議者、讀者們對教育干預研究的報道進行同質化的審核［43］。

5 討論

由于中國獨特的衛生服務體系和社會環境，全科教育者要意識到全科醫生的培養將會面臨許多新的問題和挑戰，需要通過嚴謹且有效的方式去探索并改變。筆者通過借鑒國際開展教育干預研究的方法學文獻和全科教育研究的實踐經驗，試圖為全科教育者開展干預研究提供較為完整且實操性強的步驟，以指導未來的全科教學實踐，提高研究的嚴謹性，并將創新的教學實踐發表到期刊，分享給更多的全科教育者學習和借鑒。

在開展教育干預研究之前，全科教育者需要學會規范地設計醫學教育課程，如需求評估、教學內容設計、課程目標提出、教育策略制訂、實施課程、評估課程等，這是教學研究的前提，可以參看SCHNEIDERHAN等［44］的著作及閱讀書籍《醫學教育課程開發：六步法》［45］。在此基礎上融合上述的研究步驟，將教學項目轉化為教學科研［46］。對于初學者，筆者建議能與機構內外經驗豐富的全科教育者和研究者合作，積累研究經驗，確保研究的創新性與嚴謹性。如果研究資源有限，可以在已經運行的全科培訓項目的基礎上開展教學研究，以提高研究的可行性。

由于篇幅有限，本文無法深入探討每一個研究步驟，也不能囊括開展教育干預研究中所有步驟和方法，如樣本量計算、數據采集及數據分析等［8］。讀者可以閱讀本文每一個步驟中所引用的參考文獻，也閱讀推薦的書籍《醫學教育研究概論》［18］、《教育研究：定量、定性和混合方法》［47］進一步深入學習。中國大學MOOC有教育研究方面的公開課程供讀者學習，如西南大學和浙江大學《教育研究方法》［48］。雖然方法、書籍和課程有助于建立教育干預研究的基礎知識，但掌握這種研究方法的最佳策略是不斷地實踐和總結。同時，希望讀者謹記教育干預研究也有其局限性，并不能回答所有的教育研究問題，如描述性問題采用問卷調查、探索性問題需采用定性研究，需根據研究問題制定不同的研究方法［10］。而且即使教育干預研究經過良好的設計，能較好地提高其內部效度，由于教育干預的效果和當地的背景（學習者、教師、文化等）密切相關，研究結果的外推性受到很大的限制，因此融入理論/概念框架顯得尤為重要。

6 小結

作為全科教育者：一方面，有責任讓全科學員對培訓滿意，并提升學員的理論知識和技能水平，培養有勝任力的全科醫生；另一方面，也希望培訓措施能帶來實際的效果，增進患者的健康，這也是開展全科培訓的初衷。希望通過本文所呈現的方法和步驟，如構建研究問題，設計試驗方法和結果評估，借助教育研究的報告規范和質量評價工具等，全科教育者能夠科學、規范、有效地開展干預研究，在全科教育理論與臨床實踐之間發揮重要的橋梁作用。

致謝：感謝南方醫科大學-美國國際醫學教育與研究促進基金會中國區域中心（SMU-FAIMER Regional Institution）對團隊成員所開展的教育研究指導與培訓。

作者貢獻：鄒川、曾欣、林愷負責文章的構思與設計；鄒川、林愷負責文章的可行性分析、論文修訂；歐健銘、彭濤、周燕、肖純瑤、陶洪霞負責文獻/資料收集與整理、論文撰寫；曾欣負責英文修訂；陳慶奇負責審查和編輯；鄒川、林愷負責文章的質量控制及審校，并對文章整體負責，監督管理。

本文無利益沖突。

參考文獻

ZOU C，LIAO X Y，SPICER J，et al. Ten years' GP training in China：progress and challenges［J］. Br J Gen Pract，2020，70（699）：511-512.

HARDEN R M，GRANT J，BUCKLEY G，et al. Best evidence medical education［J］. Adv Health Sci Educ Theory Pract，2000，5（1）：71-90.

CRUZ-CUNHA M M，MIRANDA I M，GON?ALVES P. What is educational intervention［Z］. 2013.

COOK D A，BECKMAN T J，BORDAGE G. Quality of reporting of experimental studies in medical education：a systematic review［J］. Med Educ，2007，41（8）：737-745.

WEBSTER F，KRUEGER P，MACDONALD H，et al. A scoping review of medical education research in family medicine［J］. BMC Med Educ，2015，15：79.

YARRIS L M，DEIORIO N M. Education research：a primer for educators in emergency medicine［J］. Acad Emerg Med，2011，18 Suppl 2：s27-35.

BOET S，SHARMA S，GOLDMAN J，et al. Review article：medical education research：an overview of methods［J］. Canadian Journal of Anaesthesia，2012，59（2）：159-170.

TAVAKOL M，SANDARS J. Quantitative and qualitative methods in medical education research：AMEE Guide No 90：PartⅠ［J］. Med Teach，2014，36（9）：746-756.

ABRAMSON E L，PAUL C R，PETERSHACK J，et al. Conducting quantitative medical education research：from design to dissemination［J］. Acad Pediatr，2018，18（2）：129-139.

RINGSTED C，HODGES B，SCHERPBIER A. 'The research compass'：an introduction to research in medical education：AMEE Guide No.56［J］. Med Teach，2011，33（9）：695-709.

CLELAND J，DURNING S J. Researching medical education［M］. Hoboken N J：Wiley-Blackwell，2015.

BORDAGE G. Conceptual frameworks to illuminate and magnify［J］. Med Educ，2009，43（4）：312-319.

SLOTNICK H B，SHERSHNEVA M B. Use of theory to interpret elements of change［J］. Journal of Continuing Education in the Health Professions，2010，22（4）：197-204.

BROWN J，BEARMAN M，KIRBY C，et al. Theory，a lost character？ As presented in general practice education research papers［J］. Med Educ，2019，53（5）：443-457.

SHAUGHNESSY A F，DUGGAN A P. Family medicine residents' reactions to introducing a reflective exercise into training［J］. Educ Health（Abingdon），2013，26（3）：141-146.

MALATY J，WILLIAMS M，CAREK P J. Impact of providing data on family medicine practice management education［J］. Family Medicine，2020，52（6）：432-434.

KLEIN D，SCHIPPER S. Family medicine curriculum：improving the quality of academic sessions［J］. Can Fam Physician，2008，54（2）：214-218.

王維民. 醫學教育研究概論［M］. 北京：北京大學醫學出版社，2020.

RIVA J J，MALIK K M，BURNIE S J，et al. What is your research question？ An introduction to the picot format for clinicians［J］. J Can Chiropr Assoc，2012，56（3）：167-171.

HULLEY S B，CUMMINGS S R，BROWNER W S. Conceiving the research question and developing the study plan［M］//Designing clinical research. 4th ed. Philadelphia：Lippincott Williams and Wilkins，2013：14-22.

魏娜娜，梁冰，酈憶文，等. 工作坊教學模式在全科醫生轉崗培訓中的實踐探索［J］. 中華全科醫學，2021，19（10）：1748-1751.

左文杰，段晚霞，谷英英，等. 基于社區實訓評估基地的全科醫生培訓效果研究［J］. 中外醫學研究，2016，14（17）：145-146.

MASON R，DOHERTY K，ECCLESTON C，et al. Effect of a dementia education intervention on the confidence and attitudes of general practitioners in Australia：a pretest post-test study［J］. BMJ Open，2020，10（1）：e033218.

LITTLE P，WHITE P，KELLY J，et al. Randomised controlled trial of a brief intervention targeting predominantly non-verbal communication in general practice consultations［J］. Br J Gen Pract，2015，65（635）：e351-356.

HOBMA S，RAM P，MUIJTJENS A，et al. Effective improvement of doctor-patient communication：a randomised controlled trial［J］. Br J Gen Pract，2006，56（529）：580-586.

YAO M，ZHOU X Y，XU Z J，et al. The impact of training healthcare professionals' communication skills on the clinical care of diabetes and hypertension：a systematic review and meta-analysis［J］. BMC Fam Pract，2021，22（1）：152.

MEINEMA J G，BUWALDA N，VAN ETTEN-JAMALUDIN F S，et al. Intervention descriptions in medical education：what can be improved？ A systematic review and checklist［J］. Acad Med，2019，94（2）：281-290.

YARDLEY S，DORNAN T. Kirkpatrick's levels and education 'evidence'［J］. Medical Education，2011，46（1）：97-106.

REEVES S，FLETCHER S，BARR H，et al. A BEME systematic review of the effects of interprofessional education：BEME Guide No.39［J］. Med Teach，2016，38（7）：656-668.

KIRKPATRICK D L. Evaluating training programs：inside the four levels［EB/OL］. ［2022-09-20］. https：//www.researchgate.net/publication/246110036_Evaluating_training_programs_Inside_the_four_levels.

鄧黎黎，廖曉陽，伍佳，等. 國外醫患溝通模式對我國全科醫生溝通技能培訓的啟示［J］. 中國全科醫學，2021，24（13）：1684-1689. DOI：10.12114/j.issn.1007-9572.2021.00.185.

COOK D A. Twelve tips for evaluating educational programs［J］. Med Teach，2010，32（4）：296-301.

ANDERSON T R，ROGAN J M. Bridging the educational research-teaching practice gap：tools for evaluating the quality of assessment instruments［J］. Biochem Mol Biol Educ，2010，38（1）：51-57.

醫專業學位委. 關于公布2021年全國全科醫學教育教學研究課題立項結果的通知［EB/OL］. （2022-01-08）［2022-03-20］. http：//www.medgrad.cn/site/content/2824.html.

EVA K W. Research ethics requirements for medical education［J］. Medical Education，2010，43（3）：194-195.

EGAN-LEE E，FREITAG S，LEBLANC V，et al. Twelve tips for ethical approval for research in health professions education［J］. Med Teach，2011，33（4）：268-272.

BOILEAU E，PATENAUDE J，ST-ONGE C. Twelve tips to avoid ethical pitfalls when recruiting students as subjects in medical education research［J］. Med Teach，2018，40（1）：20-25.

（美）項目管理協會. 項目管理知識體系指南（PMBOK指南）［M］.6版. 北京：電子工業出版社，2018.

Education Group for Guidelines on Evaluation. Guidelines for evaluating papers on educational interventions［J］. BMJ，1999，318（7193）：1265-1267.

PHILLIPS A C，LEWIS L K，MCEVOY M P，et al. A Delphi survey to determine how educational interventions for evidence-based practice should be reported：stage 2 of the development of a reporting guideline［J］. BMC Med Educ，2014，14：159.

JENNIFER P，BARTON B. Medical statistics：a guide to data analysis and critical appraisal［M］. Oxford：Blackwell Publishing，2005.

PRICE E G，BEACH M C，GARY T L，et al. A systematic review of the methodological rigor of studies evaluating cultural competence training of health professionals［J］. Acad Med，2005，80（6）：578-586.

COOK D A，REED D A. Appraising the quality of medical education research methods：the medical education research study quality instrument and the newcastle-ottawa scale-education［J］. Acad Med，2015，90（8）：1067-1076.

SCHNEIDERHAN J，GUETTERMAN T C，DOBSON M L. Curriculum development：a how to primer［J］. Fam Med Community Health，2019，7（2）：e000046.

THOMAS P A，周玉皆. 醫學教育課程開發：六步法［M］. 北京：科學出版社，2019.

ZOU C，LIAO X. Transforming a medical curriculum development into an education research［J］. Fam Med Community Health，2019，7（3）：e000214.

伯克·約翰遜，拉里·克里斯滕森.教育研究：定量、定性和混合方法［M］.4版. 馬健生，譯. 重慶：重慶大學出版社，2014.

陳時見，周琴，王正青. 教育研究方法［EB/OL］.（2022-03-08）［2022-07-01］. https：//www.icourse163.org/course/ZJU-1206404806？from=searchPage.

COHEN E R，MCGAGHIE W C，WAYNE D B，et al. Recommendations for reporting mastery education research in medicine（remerm）［J］. Acad Med，2015，90（11）：1509-1514. DOI：10.1097/ACM.0000000000000933.

REED D A，COOK D A，BECKMAN T J，et al. Association between funding and quality of published medical education research［J］. JAMA，2007，298（9）：1002-1009. DOI：10.1001/jama.298.9.1002.

LITTLEWOOD S，YPINAZAR V，MARGOLIS S，et al. Early practical experience and the social responsiveness of clinical education：systematic review［J］. BMJ，2005，331：387-391. DOI：10.1136/bmj.331.7513.387.

COOK D A，LEVINSON A J，GARSIDE S，et al. Internet-based learning in the health professions：a meta-analysis［J］. JAMA，2008，300（10）：1181-1196. DOI：10.1001/jama.300.10.1181.

FARRELL S E，KUHN G J，COATES W C，et al. Critical appraisal of emergency medicine education research：the best publications of 2013［J］. Acad Emerg Med，2014，21（11）：1274-1283. DOI：10.1111/acem.12507.

（收稿日期：2023-08-17；修回日期：2024-01-02）

（本文編輯：張亞麗）