我國職業教育高水平對外開放的現實反思與實踐進路

摘 要 “一帶一路”倡議是國際公共產品供給的重要平臺，以職業教育“走出去”引領的職業教育對外開放，在“一帶一路”共建及中非產能合作過程中發揮著重要作用。依托我國職教改革形成的重要成果與在非海外分校的運營管理經驗，我國職業教育在規?；囵B非洲本土中、高級技術技能型人才方面具有獨特的潛力與優勢，并形成了“魯班工坊”等標志性實踐載體。職業教育要真正服務于中非產能合作，關鍵在于實現較高水平的職業教育國際化，但非洲本土的產業條件、教育質量及我國職業教育本身存在的挑戰構成了現實的關鍵瓶頸。面向未來，我國需凝練中國特色職業教育理念及話語體系，完善職業教育對外開放制度，穩步推進境外辦學機制探索，以系統增強職業教育國際化的能力與水平，推動職業教育高水平對外開放，使之更好地服務于國際產能合作。

關鍵詞 “一帶一路”；中非產能合作；職業教育國際化；職業教育對外開放；境外合作辦學

中圖分類號 G719.21 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2025）01-0064-08

2024年，黨的二十屆三中全會對進一步全面深化改革、推進中國式現代化作出系統部署，其中完善高水平對外開放體制機制為中國同世界各國開展國際合作提供了新機遇。同年9月，習近平總書記在中非合作論壇北京峰會上提議，將中非關系整體定位提升至新時代全天候中非命運共同體；中非攜手推進現代化十大伙伴行動，以中非現代化助力全球南方現代化。

教育對外開放是我國對外開放事業的重要組成部分，職業教育的對外開放也不例外。改革開放以來，我國積極發展同世界各國的經濟合作，職業教育國際化也逐漸從“引進來”轉變為“引進來”與“走出去”并重。伴隨著國際產能合作與“一帶一路”倡議的深入實施，職業教育對外開放在此過程中不斷深化，形成了“教隨產出”“產教同行”等豐富形態。

我國通過推動職業教育對外開放支持“一帶一路”建設，與“一帶一路”共建國家分享職業教育發展經驗及優質資源成果等。《關于加快發展現代職業教育的決定》《推進共建“一帶一路”教育行動》《關于加快和擴大新時代教育對外開放的意見》《關于深化現代職業教育體系建設改革的意見》等系列政策文件，都要求符合條件的職業院校主動協助參與國際產能合作與“一帶一路”建設，培養符合中資企業海外生產經營需要的本土化人才，增強我國職業教育的國際影響力。

作為最大的發展中國家及發展中國家最集中的大陸，中非通過產能供求跨區域配置的聯合行動，以產品輸出或產業轉移的方式進行產能位移[1]。目前，中國已同52個非洲國家和非盟委員會簽署“一帶一路”合作文件，幫助非洲合作對象國建立更為完整的工業體系、提高制造能力。非洲亟須以管理人員與技術人員的本地化供給助推其產業鏈和供應鏈朝本土化、區域化方向重構[2]，在這個意義上，職業教育及其國際化對中非產能合作的成效具有一定影響。本文聚焦職業教育對非洲開放的實踐與挑戰，在分析由區域產業發展及中非產能合作催生的本土用工需求基礎上，分析職業教育服務中非產能合作的可為空間，梳理我國職業院校在非合作辦學普遍現狀，直面我國職業院校在非合作辦學面臨的瓶頸，并提出相應策略，以提升我國職業教育服務中外產能合作的能力。

一、現實需求：職業教育服務中非產能合作的可為空間

中國和非洲都曾面臨職業教育發展的共性問題，我國職業教育現代化發展的經驗能夠為非洲合作對象國提供一條新的發展路徑。非洲的產業發展及我國對非的制造業轉移催生了大量的非洲本土技術技能型人才需求，而在非中資企業的崗位培訓及當地職業教育體系難以形成對技術技能人才規?；?、系統化培訓的支撐，由此形成了我國職業教育服務中非產能合作的可為空間。

（一）經驗的反思：非洲大陸“職業化”運動失敗的教訓

20世紀五六十年代，人力資本學派以“人力規劃學說”主張通過投資學校形態的職業教育、學校課程的“職業化”及中等教育的“課程多樣化”發展非洲經濟[3]，并得到了諸多國際組織的支持與教育援助。這種“職業化”運動并未解決受教育者的失業問題，也不具有教育的內外部效率[4]。有學者通過分析加納接受過職業教育的青年的工資待遇、失業時長及預期合理回報發現，與實際需求相適應的非正規職業培訓比學校本位的職業教育更有利于促進勞動力就業[5]。20世紀80年代，世界銀行（World Bank）由“人力規劃學說”轉向“成本—效益”分析，傾向于投資普通教育中的小學教育及初中教育而非職業教育，支持私營企業通過崗位培訓發展職業教育。其他西方援助機構追隨世界銀行的模式大幅減少對非職業教育援助，因而非洲職業教育在一段時間內僅能按照自身固有慣性運行[6]。

非洲教育“職業化”運動的失敗是一個極為復雜的問題。非洲國家的工業生產主要以低技術含量及半自動化生產方式為主，小學畢業后經短暫的崗前培訓即可上崗，而在非洲國家正規部門就業機會不足的情況下，以人力需求為導向的職業教育發展模式難以滿足非正規的就業需求[7]。正如一位贊比亞裔學者針對國際金融機構對非援助政策有效性的探討所指出的，這種系統全面、制度化、西方主導的對非援助存在根本性缺陷，對非援助政策帶有脫離非洲現實環境的附加條件，造成非洲國家對援助的嚴重依賴而逐漸喪失自主發展的意愿與能力[8]。

中非間因相似的歷史發展環境、共同的發展訴求，在話語交流及價值認知上更具有平等性，中國的發展經歷也能夠對非洲國家培植本土發展能力給予諸多的激勵與啟示。同為發展中國家，中非都曾面臨著職業教育發展的共同問題，我國職業教育現代化發展經驗能夠對現階段的非洲國家具有更為直接的借鑒意義及較強的適應性。

（二）現實的需求：區域技能人才需求與本土供給間存在技能錯配

伴隨中非產能合作的深化，不同類型的產業布局對技術技能型人才呈現出較為豐富且差異化的需求。本土職業教育體系及在非中資企業的人才培養能力，難以規?；瘽M足區域產業催生的中、高級技術技能型人才需求，特別是本土職業教育體系培養的學生存在嚴重的技能錯配問題。

首先，在非中資企業的崗位培訓能規?；峁┖唵渭寄芘嘤枺诿嫦蛑?、高技能的培訓上，仍然面臨一些挑戰。國外研究者調查發現，在8個非洲國家的1000家中資企業中，有2/3的中資企業能夠為當地工人提供技能培訓，有接近50%需要熟練勞動力的建筑和制造業公司提供學徒培訓，也有接近1/3的貿易公司即使對技能依賴程度較低也愿意提供勞動力培訓[9]。中非產能合作初期，在非中資企業多集中在勞動密集型的低技術制造業，其多數崗位停留在低技術技能水平。在屬地化管理實踐中，在非中資企業形成了企業自辦培訓機構、委托國內院校或當地高校進行員工培訓、中非員工師徒制在崗培訓、選拔優秀員工赴華培訓等培訓經驗，關注基本職業素養和技能的形成，能夠滿足簡單技能工作及初級體力工種的快速上崗需求。同樣，根據中國學者2019年在埃塞俄比亞、尼日利亞及贊比亞三地中非合作工業園區對184家入駐企業進行的調查發現，相關企業的用人需求以初級產業工人居多，但普遍面臨管理和技術人員不足的問題[10]。雖然本土一線管理運營人員的需求數量相對較少，但企業自身因培訓周期較長、培訓成本較高、培訓效果不明顯等原因，較難實現規?；囵B。

其次，非洲多數國家本土的職業教育體系無力承載中、高級技術技能型人才培養。職業教育與培訓在非洲國家教育體系中所占比重較低，依據聯合國兒童基金會（United Nations International Children’s Emergency Fund）2021年公布的數據，15～24歲的非洲青年人接受職業教育的比例平均僅為3%，初中職業教育入學率平均僅占初中總入學率的1.6%[11]。此外，對撒哈拉以南非洲地區五個國家600多名青年的訪談發現，中等教育因低質量、實用性弱而使該階段畢業生無力接受高等教育或進入工作領域[12]。專業學習內容與產業發展并不匹配，畢業生難以滿足行業企業需求而被迫成為受過教育的失業者。職業教育課程內容多集中于建筑及傳統技術技能領域，在高水平技能領域更新不及時。這與非洲國家職業教育規模較小、教育經費投入極低、跨政府部門管理協同缺乏、教育教學資源嚴重不足、教師隊伍缺乏企業實踐經驗、基于工作場所的實踐學習機會較少、當地職業教育機構管理不完善等息息相關[13]。

伴隨中非產能合作的深化，吸納大量勞動力的低技術制造業獲得快速發展，促進經濟多元化發展的中高技術制造業投資正在重點布局[14]。中國對非產業轉移釋放的本土一線管理運營人員需求，在縱向上提升了對設施設備運營維護的精細化操作要求，在橫向上也對綜合性職業素養提升、多元化工種擴充提出了更高要求，而本土職業教育機構顯然無法應對中非產能合作日益深化的能力需求，因而需要與我國職業院校合作進行規?；?、系統化的本土中、高級技術技能型人才培養。

（三）待挖掘的潛力：中非產能合作需要中國職業教育主動作為

首先，中非雙方經濟結構具有較強的互補性，所處工業化發展階段互相銜接，因而我國職業院校基于我國工業化過程中積累的人才培養、專業建設等方面的經驗具有一定的遷移潛力，從而更好地滿足非洲產業的人力資源需求。已有研究表明，中非間適度的技術差距更有利于非洲工業實現內生增長而非像其他國家著力于服務業發展[15]。一般而言，職業教育的針對性調整滯后于產業發展，而我國職業教育對特定產業所形成的技術技能型人才培養優勢與當前非洲國家的技能人才需求相契合。

其次，大量在非中資企業憑借其經貿活動及雇傭行為激發非洲青年對中國職業教育及培訓的需求[16]，加之在非中資企業的屬地化用工為中國職業教育輸出提供了空間，使中國職業教育具備了相比其他職業教育體系的比較優勢。梳理中、德與埃塞俄比亞的職教國際合作實踐發現，中國職業教育具有直接面向在非中資企業招募合適技術技能人才的內在驅動力，而德企在非洲部分國家的普遍缺位致使德國的職教出口模式有所偏頗[17]。

最后，我國職業教育經驗具有內在豐富性，因區域發展的內在差異積累了較為豐富的策略及措施，有可能更好地適應非洲內部不同經濟發展水平及不同產業的發展需求[18]?！半p師型”教師隊伍建設、示范校、產業學院建設、職教集團建設、行業企業參與職教治理、中國特色學徒制等中國獨特的職業教育發展經驗及實踐成果，有可能為解決發展中國家職業教育發展面臨的一些共性問題，如缺人、缺錢、缺制度等提供破解路徑[19]。

二、實踐樣態：我國職業院校服務中非產能合作的現實圖景

在與中資企業協同“走出去”的動態演進中，我國職業院校在非合作辦學積累了豐富的域外實踐形態，并探索形成了“魯班工坊”等高水平對外開放的標志性實踐載體。其建設模式依托于我國職業教育改革的標志性成果與在非海外分校的運營管理經驗，內嵌于中資企業在非產能擴張的屬地化用工需求中，得益于因地制宜確定的多元化合作辦學機制、地方政府統籌撬動的地方資源等。

（一）職業院校服務中非產能合作的實踐情況

中非職業教育合作首見于20世紀五六十年代中國與非洲部分國家簽訂的雙邊經濟技術合作協定中，集中于工程建設及農業技術領域的配套技術人才培訓，此后主要以國家教育援助的形式進行。對非援建職業教育機構及培訓設施，最早可追溯至20世紀80年代的蘇丹恩圖曼職業培訓中心[20]。中國自第二屆中非合作論壇開始對非進行系統的職業教育援建，自2013年“一帶一路”倡議提出后迎來了高等職業教育的海外辦學熱潮。我國合作建立的在非海外分校落地于贊比亞、南非、喀麥隆、埃及、盧旺達、烏干達、貝寧及加蓬等非洲合作對象國，主要由河南、湖南、山東、浙江及廣東等省份的高等職業院校參與。在職業教育對非交流合作的過程中，我國逐步探索出“授人以魚”與“授人以漁”相結合的經驗[21]，經與非洲合作對象國的積極探索與實踐，取得了較為豐富的成果。

作為“一帶一路”倡議的重要延伸區域，非洲國家日漸成為我國高等職業院校海外辦學的主要選擇之一。依托在非中資企業多年的資源網絡及當地職業教育機構的已有資源，我國高等職業院校探索形成了海外合作辦學的基本合作框架及運行管理機制，為后續“魯班工坊”的標準化運作奠定了基礎。如贊比亞大禹學院采取校企雙主體培養、依托企業工程項目辦學的模式，中國—贊比亞職業技術學院管理主體為“政行企?！彼姆絒22]。我國公益職業教育模式也被在非中資企業引入非洲，但這種由在非中資企業承擔社會責任助力海外項目屬地化發展的形式，也面臨著從企業辦校轉變為社會辦學以及辦學資源的本土化籌措等問題。

“魯班工坊”建設項目自2018年中非合作論壇北京峰會正式提出后，逐漸成為我國職業教育對非開放的標志性實踐載體。我國職業院校在非辦學積累的豐富經驗為“魯班工坊”的規?；皹藴驶ㄔO奠定了良好基礎，部分有運營條件的在非海外分校也逐漸被納入到“魯班工坊”運營體系中，綜合提高了我國跨境職業教育的適應性及有效性。

自2019年3月起，我國已在吉布提、肯尼亞、南非、馬里、尼日利亞、埃及、科特迪瓦、烏干達、馬達加斯加、埃塞俄比亞、摩洛哥等國家設立了“魯班工坊”。中國教育國際交流協會公布的首批25個獲批魯班工坊運營項目中共有16個項目落地于非洲，多集中于東非地區、西非地區及北非地區[23]。圍繞非洲合作對象國的經濟社會環境特征、技能現狀和資源稟賦，結合在非中資企業的真實用工需求，在非“魯班工坊”開設機械工程、電氣工程及自動化、跨境電商、物流管理、中醫藥、汽車運用與維修等多個專業，培養本土中、高級技術技能型人才及高水平職業教育師資；運用中方教師培訓非方教師、非方教師為非方學生講授的方式，推動中國國際化專業教學標準的域外落地。

“魯班工坊”的國別涵蓋面廣，專業種類豐富，與在非中資企業的屬地化用工需求相匹配，在服務對非產能合作中發揮了多方面功能。一是“魯班工坊”通過學歷教育及技能培訓等方式，為在非中資企業培養熟悉中國技術、了解中國工藝、能夠認知中國產品的本土中、高級技術技能型人才。二是“魯班工坊”作為技術驛站，為當地區域經濟提供技術研發服務，滿足當地產業承接技術轉移及技術升級的需求。三是“魯班工坊”搭建了服務中資企業對非產業交流的推介平臺，推動我國優質產能“走出去”。如埃及“魯班工坊”借助產教融合工作會的契機，開展中資企業赴埃及投資推介活動，提高了與會企業赴埃投資的意向。因此，有學者認為“魯班工坊”成為我國對非合作實現由局部技術援助到技能積累體系建構轉向的有力呈現[24]。

（二）職業教育對非開放及服務中非產能合作的主要機制

以往高職院校在非合作辦學項目多為散點式的院校自主行為，可利用資源較少，使得維持海外辦學項目可持續運營的難度較大?！棒敯喙し弧钡囊幏痘?、規模化建設，既有利于圍繞共建“一帶一路”形成在非合作辦學的整體性布局，也能夠集中力量破解運營管理上的共同問題。通過對多個在非“魯班工坊”的梳理和分析，其辦學的關鍵機制主要有如下兩方面。

一是因地制宜，撬動多元主體參與，構建多元化合作辦學機制回應產能合作需求。我國職業院校在非合作辦學以“魯班工坊”為標志性實踐載體，可能的參與主體囊括中國高職院校、非方院校、中國在非工業園區、在非中資企業及中非雙方政府部門等。因主導力量存在差異，其建設模式趨向多元化，形成了政府間合作、校企合作及校際合作等多種建設運營方式，實施標準化與差異化、針對性與適應性兼顧的建設策略。如吉布提“魯班工坊”采用“政政企校?！焙献髂Ｊ剑瑸醺蛇_“魯班工坊”采用“校校企園”合作模式，埃及“魯班工坊”采取“政園企?！焙献髂Ｊ健６嘀黧w參與、多途徑籌措辦學資金決定了合作辦學機制的復雜性?！棒敯喙し弧碧剿餍纬闪擞啥喾絽⑴c主體聯合設立專門的統籌協調機構，協商確立責任清單機制、共商共建共享機制等合作辦學機制，識別各方的共同核心利益訴求，為項目的可持續發展及自主運營奠定良好基礎。如埃及“魯班工坊”由中方院校、埃方院校、中國駐埃及使館、天津市教委、埃及教育部門組建協調管理小組，下設負責溝通對接的聯絡組與負責具體落地實施的工作組；吉布提“魯班工坊”聯動四方簽署《吉布提魯班工坊四方共建協議》，分設決策層、引導層及執行層落實各方責任；烏干達“魯班工坊”推動簽署《中烏職業教育三方合作協議》及校企合作協議，由各方選派專門負責人組建聯合管理委員會，形成常態化溝通及協調解決問題機制[25]。但在實踐探索過程中，仍然存在一些困難與挑戰，如項目初始簽訂的合作意向書僅針對企業人力資源需求而未進行全方位的合作布局、中非院校間存在最終合作形態的認知差異、校企間因共同利益挖掘不足、細化明晰的合作權責義務缺失而陷于淺層化合作等問題。

二是地方政府統籌，撬動地方資源，引導國內職業院校參與服務對非產能合作。我國教育部等八部門發布的《關于加快和擴大新時代教育對外開放的意見》要求，以“一帶一路”教育行動升級版擴大教育國際公共產品供給。省級政府部門運用地方公共資源及對外合作交流渠道，與非方國家、地方的教育行政管理部門以下發文件、考察交流、整合資源等方式統籌推動魯班工坊建設[26]。在合作共建過程中，地方政府要發揮把握合作方向、協調解決境外辦學難題、監督保障境外辦學質量等服務功能，調動多方民間力量為中非產能合作提供落地化支持。如天津發揮連接中央政府和本地職業院校、企業的橋梁作用，協同市教育委員會、市財政局、市政府外事辦公室等行政管理部門，履行推進完善魯班工坊品牌建設的領導責任和服務職能，以政策供給及組織保障推進魯班工坊建設，為我國職業教育優質資源輸出提供了有效路徑。具體舉措有設立魯班工坊項目專項資金、開辟魯班工坊項目建設“綠色通道”等解決建設過程的難題；組織相關部門對接當地實力突出、專業對口的職業院校，動員與“一帶一路”共建非洲國家急需產業和技術領域對口的中國企業等[27]。

三、關鍵瓶頸：我國職業院校服務中非產能合作的現實挑戰

職業教育國際化作為職業教育服務中非產能合作的實踐路徑，關鍵在于中國職業教育完整的概念、方案及路徑等對非洲合作對象國本土環境的適應力。非洲本土的產業條件、教育質量及與我國職業教育的現實差距，制約了其職業教育服務產能合作的深度及廣度。

（一）非洲工業化發展滯后，就業機會不足且質量參差不齊

非洲國家滯后的工業化水平難以為新增勞動力提供更多較高質量的就業崗位，使職業教育發展缺少必要的產業土壤，也因此阻滯了中非職業教育合作的發展。

多數非洲國家的經濟增長更多是由資源價格上漲、資源需求推動的非工業化增長，諸多結構性因素、西方發展思想理論的掣肘及與工業化相適應的社會變革不足等使非洲國家工業化發展水平較低[28]。根據聯合國貿易和發展會議（United Nations Conference on Trade and Development）公布的《2022年非洲經濟發展報告》，54個非洲國家中仍有45個國家的初級商品出口占商品出口總額的60%以上，高度依賴農業、礦業和采掘業初級產品的出口；多數非洲國家服務業也處于較低水平，以低附加值交易為主，無力支撐工業及農業部門的生產活動[29]。如塞內加爾的服務業占有較高比重，但其服務業并非為解決就業問題及促成經濟發展的主導產業，其青年就業多集中于農業且幾乎為非正規領域[30]。

依據2022年國際勞工組織（International Labour Organization）公布的2020年數據，12.7%的非洲青年失業率掩蓋了眾多青年選擇完全退出勞動力市場的事實，有超過1/5的非洲青年未就業、未接受教育或培訓，且該趨勢尚在惡化[31]。對于這些非洲青年而言，即便能夠獲得就業機會，也未必能從事合適的高質量工作。他們因制造業及服務業的就業機會有限，為滿足基本生活需求只能求助于農業領域的非正規工作，勞動報酬較低且職業發展空間有限。

多數非洲國家的第二產業占GDP的比重及其就業人數均低于第一、三產業，這樣的產業結構無力適應非洲國家人口增長和城鎮化的速度，也難以應對由此帶來的巨大社會壓力。處于人才培養供給端的職業教育負載著需求數量激增及質量提升的雙重壓力，而產業需求端釋放的就業機會數量不足、質量參差不齊，僅靠職業教育發揮作用顯然也是杯水車薪。

（二）非洲部分國家基礎教育質量低下，學生讀寫及算術能力差

非洲國家的基礎教育水平較低且長期依賴發達國家援助。根據聯合國教科文組織（United Nations Educational Scientific and Cultural Organization）公布的數據，2020年全球對非教育援助總額的42%用于發展基礎教育，具體比例從北非地區的20%到南非地區的56%不等[32]。即便非洲國家的基礎教育獲得了當地政府及國際援助的優先投入，但其教育公共資金投入仍嚴重不足。

多數非洲國家的基礎教育面臨著無法滿足的教育需求、相對低下的教育質量、不均衡的受教育機會及相對較高的輟學率等困境。根據2021年聯合國兒童基金會發布的《非洲教育轉型：基于循證的概況簡述及對長期改進的建議》，非洲50%的人口年齡在3～24歲之間，如此龐大的適齡學生群體給非洲國家的基礎教育帶來了巨大壓力。盡管非洲國家已經在兒童入學方面取得實質進步，但仍有大量兒童失學及輟學，同時近87%的兒童至10歲時仍不能閱讀和理解簡單的文字，僅35%的兒童至小學畢業時能掌握最低要求的閱讀能力，僅22%的兒童至小學畢業時能掌握最低要求的數學能力[33]。

就讀基礎教育的學生讀寫技能及算術能力較差，既影響學生作為勞動力的基本素質及技能習得能力，也影響職業教育的生源質量。即便是在小學畢業后從事簡單技能工作也存在工作適應及員工培訓的難題。職業教育作為基礎教育之后的教育類型，需要受教育者具備一定的文化基礎，然而非洲國家較為薄弱的基礎教育，使得進入職業教育領域學習的對象難以適應。

（三）中國職教模式核心概念有待明晰，國際化能力亟待提高

中國職業教育服務中非產能合作的另一關鍵瓶頸在于中國職業教育國際化能力不足，這背后恰是中國職業教育核心模式有待明晰、職業教育在國內認可度不高、職業教育的國際化形態尚待完善等突出問題。

中國職業教育國際化面臨的最重要的挑戰在于，中國職業教育模式的核心概念和模式尚不夠清晰、明確。職業教育模式自身是否成體系、清晰及成熟是實現職業教育高水平國際化的關鍵所在。如德國的“雙元制”、英國的“學位學徒制”、澳大利亞的“培訓包”等職業教育國際品牌的核心概念較為清晰，既能反映出該職業教育發展模式對校企合作等多方面的具體要求，也能夠體現其具有一定推廣性的職業教育發展規律[34]。我國職業教育目前尚未形成核心概念清晰的成熟發展模式，不利于非洲合作對象國的快速借鑒與掌握。

以德國為例，其基于雙元制職業教育的國際化模式，能夠為我國職業教育國際化的域外實踐提供借鑒意義。已有研究指出，較好運行的職業教育基礎、職業教育相關機構的參與與投入等方面[35]構成了德國職業教育模式可復制性的基礎；其學位制度、學分體系及終身學習資格框架的國際化增強了德國職業教育模式的可遷移性、可兼容性和可通用性[36]。目前，我國職業教育在資格、課程、制度、經驗等方面的通用性仍顯不足，同時缺乏對現有職業教育模式理論與實踐的梳理提煉，制約了中國職業教育的國際化水平。

中國職業教育還面臨國內認可度不高的問題。公眾對職業教育仍存有偏見，企業參與職業教育的積極性也有所欠缺。在部分地區，職業教育的人才培養質量有待加強。在這樣的背景下，我國職業教育國際化的策略和路徑也有待完善。盡管中非職業教育合作已取得了一定成果，但站在國家策略的角度看，現有的實踐更多體現為散點式的院校自主行為，存在整體布局缺乏、校企合作質量有待提高、與非洲合作對象國的職業教育體系對接不足、與在非國際組織等當地系統要素互動不足等問題。

中國與德國在埃塞爾比亞的職業教育合作實踐策略和路徑的差異，能夠給中國職業教育國際化的策略和路徑提供一些思路和借鑒。德國很早就從政府層面組成專門的國際援助機構負責技術援助、財政援助及信息援助，并通過自上而下的方式設計職教體系，甚至能夠影響非洲國家的職業教育發展規劃。我國職業教育則以自下而上的方式進行院校等單個組織之間的合作，相關實踐獨立于當地職業教育體系之外，同時缺少概念抽象及職業教育品牌維度的迭代升級[37]。未設立專門的統一管理機構、職業教育國際化政策保障體系不足等關鍵支持的不足，破壞了中非職業教育合作的整體性，也因此對職業教育服務中非產能合作的能力產生了消極影響。

四、實踐進路：關于我國職業教育高水平對外開放的策略建議

職業教育高水平對外開放對于推動我國職業教育內涵發展、參與全球職業教育治理等具有重要引領作用[38]，同時也使職業教育在我國新質生產力發展、“一帶一路”倡議持續深入的國內外環境中彰顯出愈發重要的戰略資源地位[39]。

（一）理念先行，凝練中國特色職業教育發展理念及話語體系

推動職業教育高水平對外開放，需要研究先行，進一步凝練中國特色職業教育話語體系，打造中國特色職業教育品牌，系統闡釋我國在職業教育現代化改革實踐中形成的特色發展經驗及其規律性、科學性和應用條件，以促進合作對象國的理解、掌握與借鑒，穩步提升中國職業教育的國際影響力、競爭力與話語權。

加強職業教育國際化的理論研究，厘清目前我國職業教育國際化的發展階段及特點，以職業教育國際化理論創新推動域外實踐的創新。擴大國際學術交流，積極參與全球職業教育治理，傳遞中國特色職業教育辦學理念、教育模式及教育成果。基于我國職業院校境外合作辦學實例，構建中國職業教育國際化案例庫，并以實踐邏輯的拆解促進理論創新。落實落細區域國別學研究，針對性構建多學科交叉的知識群落，更加準確地分析和理解合作對象國的制度環境及教育生態。

（二）在宏觀層面，完善職業教育對外開放制度建設

在“一帶一路”倡議及中非合作論壇的戰略合作框架下，中國職業教育對外開放有著廣闊的可為空間。這與2024年世界職業技術教育發展大會發布的《世界職業技術教育發展天津共識》相契合，若能采取合理的策略，克服困難、發揮優勢，完善職業教育對外開放的制度建設，則能以推動對話合作的共同行動提升各國職業教育的整體發展水平，共同為構建人類命運共同體貢獻職業教育力量。

建議設立專門的職業教育國際化統一管理機構，以實現跨部門的深度協作，出臺職業教育服務國際產能合作的具體操作細則及標準。推動組建中外職教合作項目的專門運營機構，并接受政府委托的第三方監督與評價，以提高項目運行效率、規避由政府充當職業教育國際化先鋒隊帶來的政治風險。扶持專門從事職業教育國際化的第三方力量，以民間合作的形式更加輕量便捷、更加適合本土化地參與職業教育國際交流與合作，使之成為一種有力的補充。

（三）在中觀層面，穩步推進境外合作辦學機制探索

在中觀層面，應穩步推進職業教育境外合作辦學機制探索。在我國參與全球職業教育治理的實踐中，需要以合作機制的創新充分調動多元利益主體參與的積極性，細化及明確各方的權責義務，充分挖掘中資企業的發展利益、實際需求及雙方的共同利益點。

加強載體建設，拓展不同的載體形式及服務功能，為技術技能人才培養、企業員工培訓、技術協同創新、產品設備推廣等項目搭建合作平臺，并注重國家職業教育品牌在建設與運營過程中的知識產權保護。加強項目建設的質量評估，提升海外辦學項目建設與管理的規范性，強化項目建設目標，提升多元利益主體共同參與的積極性與穩定性，并動態追蹤海外辦學項目的人才培養質量。建立廣泛的國際合作網絡，基于國別建立校企合作聯盟，加強與當地教育機構的國際交流與合作，積極與中國駐海外的各種機構和組織、國際合作組織等交流合作以推動項目的順利落地。

（四）在微觀層面，綜合提升職業院校國際化水平

在微觀層面，應綜合提升職業院校國際化水平。針對性提升各微觀主體的國際化水平，包括國際化思維、國際化視野及國際化能力，深化國際化師資隊伍建設，提高職業院校海外合作辦學的關鍵能力。

完善職業院校國際化整體統籌的組織架構設計，要加強部門間的深度協作，制定明確的國際化發展戰略?？蓢L試對自身優勢專業領域的教育教學資源進行國際化開發，探索形成國際化課程標準，開發雙語教材及講義，搭建線上課程學習平臺；也要與外方教師共同開發與建設教學資源，促進中國職業教育教學理念的本土化落地。提升教師的外語教學能力與國際交往能力，建立起熟悉中國技術設備、具有國際化思維、熟悉外方環境的教師團隊；探索形成中方國際化師資培育合作對象國的本土師資、本土師資培育本土學員的有效路徑，在理論知識、前沿專業技術、教育理念、教學方法、課程設計和評價等內容上傳遞中國特色職業教育的理念。

參 考 文 獻

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