創編兒童科普劇《辣，是什么》幫助學生建立科學概念

〔摘 要〕 小學低年級學生概念的形成多數建構在日常經驗中，易形成迷思概念。本文從課堂實例出發，解析學生迷思概念成因，從他們的立場出發，創新編排科普劇《辣，是什么》，糾正學生“辣是味覺”的迷思概念，調動其學習的積極性和主動性，促進學生建構科學概念，培養其科學精神。

〔關鍵詞〕 小學科學；迷思概念；科學概念；原創科普劇

〔中圖分類號〕 G424 〔文獻標識碼〕 A 〔文章編號〕 1674-6317 （2025） 03 055-057

小學科學課程標準強調，教師需充分考慮小學生的年齡特點和認知規律，以培養學生科學素養為宗旨，開發利用各種教學資源，幫助學生建立科學概念。皮亞杰在其兒童認知發展論中認為，低年級學生處于具體運算階段，這一階段的學生開始萌芽邏輯思維，思維具有動態性、可逆性，但在獲得概念和使用概念時，往往需要借助實際的經驗或具體形象的支持，而這樣的經驗思維模式極易形成迷思概念，妨礙學生理解和運用科學概念。

迷思概念指學生在學習科學概念前，頭腦中存在著基于實際的生活經驗，這是不完整或錯誤的、不同于科學概念的認知。低年級學生身心發展還不夠成熟，好奇心強，特別喜歡新鮮事物，“先入為主”的日常經驗往往成為他們主要的建構科學概念的基礎。

科普劇作為一種科學互動表演劇，是新穎的教學資源，其結合舞臺藝術表演，以生動有趣的劇情普及科學，對于學生理解科學概念與原理、發展綜合素養，具有積極的作用。

筆者在多年的低年級教學研究中，遵循學生認知規律，嘗試以原創科普劇遷移概念，化解學生已有迷思概念，促使其建構科學概念。以人教版小學科學二年級《通過感官來發現》為例，從學生的立場創編兒童科普劇《辣，是什么》，讓學生親歷探究，糾正迷思概念，構建科學概念。

一、追根溯源，解析迷思

著名心理學家維果茨基將概念分成基于豐富日常生活經驗而形成的日常概念和親歷探究過程并且真正理解和習得的科學概念。低年級學生每當產生認知沖突時，經驗思維模式往往會占主導地位，即學生很自然地會利用原有的知識概念和具體經驗的累積，不需要推理而直接應用于認識世界的思維方式。當原日常概念被誤用時，易產生迷思概念。學生作為學習的主體，概念都是需要他們主動建構完成的，但也需要教師有敏銳的觀察力來發現迷思概念，并及時糾正迷思概念。

在二年級《通過感官來發現》教學中，要求學生能識別眼、耳、鼻、舌頭、皮膚等器官，并有意識地主動利用感官觀察事物，發現不同的器官能夠感知的特定信息，綜合使用感覺器官全面認識周圍的事物。

師：通過剛才的探究，我們知道的感覺器官有哪些？

生：眼睛，鼻子，耳朵，舌頭，皮膚。

師：你能用感覺器官來感知物體的特征嗎？

生1：我用鼻子聞，發現辣椒的味道很嗆。

生2：我偷偷用舌頭舔了舔辣椒，發現它是辣的。

生3：把辣椒片涂抹在皮膚上，也感覺到一些火辣辣地疼。

生4：老師，辣不是味覺嗎？怎么皮膚也能感受到？

師：問得真好！為什么皮膚和舌頭都能感覺到辣呢？辣，到底是什么？

（學生七嘴八舌地交流自己的意見，最終進入爭吵階段……）

生5：我媽媽說五味是酸、甜、苦、辣、咸，辣就是味覺。

生6：錯了，錯了。我在電視上看過，辣是一種痛覺，不是味覺！

眾生：辣是味覺！辣是痛覺！辣是味覺……

面對爭論的學生，筆者止住了剛要脫口而出的話：辣是痛覺，不是味覺。連我們自己都會產生的迷思概念，又怎能用一個結論去說服小學生呢？

不同感官得到的信息是不同的。舌頭上有味蕾，同時也遍布著痛覺神經，能感知痛覺，事實上舌頭感覺到的是由于辣椒素導致的痛覺。若誤認為舌頭是僅能感知味覺的器官，便會把辣椒素導致的痛覺混淆為味覺，這也是普遍存在的迷思概念。“辣是味覺”的迷思概念并不是憑空產生的，而是建立在已有的生活經驗的認識基礎上。在“五味”背景下，許多人很自然地將辣歸為味覺，而“人生五味”和“味覺”是兩個完全不同的概念，不能混為一談。低年級學生不假思索地套用了這個概念，形成迷思概念。對于迷思概念，需要追本溯源，解析迷思概念的成因，糾正迷思概念。

二、創新科普，化解迷思

筆者從事班主任工作多年，有編寫課本劇化解迷思概念的先例，曾成功助力學生建立科學概念。是不是低年級學生形成的迷思概念也可以用課本劇來化解呢？小學科學課本劇與其他學科內容不同，教學方法不同，科學實驗展示過程不同，它集科學概念和科學探究于一體，需要創設相應的“最近發展區”情境，讓學生跟著科學課本劇探究，構建科學概念。這不僅需要教師創作劇本，還要學生參演排練，更要有觀眾的互動參與，意在激發學生學習興趣，主動學習科學知識，弘揚科學精神。因此，筆者認為以“科普劇”表述更為恰當。

著名教育學家杜威提倡學生的學習要始于自身的經驗，學生是在真實或者虛擬的情境中“做中學”，教師需要對內容有所改編，且與學生的思維緊密聯系，創設提出問題情境法。對于低年級學生科普劇的編寫，除了應有藝術性、互動性，更要有科學性、嚴謹性。從迷思概念的成因溯源，建立真實的情境，加入戲劇和夸張的表演，將本次科普劇定位在以科學表演為主創作劇本，構建科學概念。

（一）還原迷思場景，再現認知沖突

迷思概念建立在一定場景的基礎上，如“辣是味覺”就是建立在日常概念的經驗基礎上，卻在課堂上出現了認知的沖突。在構思科普劇場景的時候，將其定位于真實的上課情境，嘗試將其從一個概括化的場景慢慢轉型為一個可以探究的科學場景模型。一聲“上課，起立”以及師生的相互問好，就拉近了距離，讓觀看者身臨其境。可舌頭和皮膚都是專屬于學生的器官，我們嘗試用擬人的表演，讓學生產生共鳴。兩名學生分別飾演“舌頭”和“皮膚”兩個角色，趣味表演激起了低年級學生的極大興趣，實驗材料也擬人化。“舌頭”和“皮膚”都感覺到了辣，還原課堂上的迷思場景，再現認知沖突，增加互動性，共同進入探索的過程中，而教師阻止角色爭吵，也是為了后面科學地解決問題做鋪墊。

著名教育學家第斯多惠說過，教學的藝術不僅僅在于傳授的本領，而在于激勵、喚醒、鼓舞。能夠引起學生共情的情境創設是學生主動參與和觀看科普劇的前提。創設的情境，應能將觀看和參演的學生聯合起來，同時營造學生產生迷思的概念情境，以有利于站在學生前概念的基礎上，從源頭上阻斷學生迷思概念的形成。教師參照學生形成迷思概念的層次，引導學生對概括化的場景進行思考，提取出科學概念的關鍵要素，從而積極有效地轉變迷思概念。

（二）創設科學場景，鼓勵學生探究

在迷思概念的思維構建中我們發現，多數學生只考慮了“舌頭是味覺器官，舌頭能感知的是辣味，所以辣是味覺”這個生活經驗，迷失了“牙齒咬到舌頭，舌頭也會疼”的生活經驗，混淆了痛覺和味覺。但是當有學生發現皮膚也能感知到辣味的時候，便產生了新的認知沖突。因此教師需要通過建立科學場景模型，讓低年級學生親歷探究過程。

在科普劇中，以“舌頭”和“皮膚”的爭論代替了原情境中的學生認知沖突情境。隨著“舌頭”和“皮膚”的爭論，學生中出現認知沖突情境，并引起眾人的共鳴，激發學生深層次地思考“辣，到底是什么”，求知欲油然而生。而“教師”角色的加入，更能激發學生的求知欲，成為引導學生探究的“燈塔”。

科普劇從確定主題到參演觀看，低年級學生能全程參與，體現認知的科學性和嚴謹性。但也需要建立在低年級學生認知發展的直觀性和具體性上，引導學生學會用“對比實驗”的科學探究模式，幫助其理解科學知識，發展學生的抽象邏輯思維，建立科學概念。

爭論解決不了問題，對于產生的問題，學生需要用方案“對比實驗”嘗試解決。對比實驗是小學科學中有效的教學方法，其聯系二年級的科學知識，以師生對話的方式詮釋實驗關鍵“其他條件不變，只改變一個條件”，為后面的實驗表演做鋪墊。

（三）親歷對比實驗，建立科學概念

從迷思的源頭出發，用形象的“檸檬”“糖果”“苦瓜”“辣椒”形象的擬人角色對應抽象概念的“酸、甜、苦、辣”，嘗試以對比實驗的教學模式，建立科學概念。以四種“食物”作為不變條件，以皮膚和舌頭作為“僅改變一個條件”。對于兩個不同，如果二者都能感知到辣味，那么其他味覺是不是也能被皮膚感覺呢？如果皮膚不能感知，唯獨對辣有感覺，則為“辣是痛覺”提供了一個有力證明。在表演中，揭秘“辣不是味覺而是痛覺”的科學真理，惟妙惟肖的演出讓觀眾忍俊不禁，在深層次思維上初步構建了科學概念。

三、結語

以原創兒童科普劇化解低年級迷思概念，是一種創新型教學模式，其從學生已有認知經驗出發創設情境，將科學融入生活，營造潛移默化的生活科學教育。通過編排和參演《辣，是什么》，低年級學生在理解的基礎上建構，遵循從具體的經驗到一般性科學概念的升華，拓展核心概念的提取過程。同時，學生在參演的過程中親自實踐，感受科學世界的奇妙，激發學習科學的興趣。

在三年級影子單元的教學中，我們團隊正在創編科普劇《滾蛋吧，病毒》，將科普病毒入侵和中國抗疫精神結合，師生共同參與，讓學生在“玩中學”，同時弘揚科學精神。讓學生在藝術欣賞中領悟科學，體驗科學思維和探究實踐，培養科學態度，繼承科學家精神。

參考文獻

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