對分課堂在高中生地理批判性思維培養(yǎng)中的應用剖析

摘 要：學科思維能力的培育，尤其是地理批判性思維的養(yǎng)成是實現(xiàn)地理知識內化與地理核心素養(yǎng)達成的關鍵，對提升高中生地理核心素養(yǎng)具有重要作用。本文基于對分課堂教學模式與地理批判性思維兩者間關系的深入分析，構建出一套對分課堂教學模式指導下專注于地理批判性思維發(fā)展的教學實施模型，并以“水循環(huán)”內容為例深入剖析其在高中生地理批判性思維培養(yǎng)中的實施過程，為高中生地理批判性思維的培養(yǎng)提供參考。

關鍵詞：高中地理；對分課堂；地理批判性思維

中圖分類號：G633.55 文獻標識碼：A 文章編號：1005-5207（2025）01-0065-05

中國教育部頒布的《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》中明確提到了“批判質疑”“勤于反思”及“信息意識”等批判性思維的核心維度，確立了批判性思維在教育目標中的顯著位置［1］。中國高考報告與高考命題分析表明，以批判性思維為標志的高階思維已成為高考考核的重點與核心［2］。在高中地理學科中，批判性思維因其能夠加深學生對地理知識的理解、提高綜合思維能力，被視為學生應對復雜地理問題的關鍵能力之一［3］。將批判性思維訓練有機融入地理課程，是促進地理核心素養(yǎng)形成的關鍵路徑，也是推動批判性思維教育革新的必要舉措，但目前與地理批判性思維相關的研究范圍和深度仍不足［4］。對分課堂教學模式憑借充分知識儲備的高質量討論環(huán)節(jié)，能激發(fā)學生之間的智力協(xié)作與思維碰撞，最大化地促進學生深度學習和批判性思維能力的提升。本文探討了對分課堂教學模式在培養(yǎng)高中生地理批判性思維中的應用，通過深化對知識理解、應用能力、獨立思考及問題解決等能力的培養(yǎng)，強化學生的地理批判性思維能力，實現(xiàn)全面提升其地理學科核心素養(yǎng)。

一、對分課堂培育高中生地理批判性思維的設計思路

1.對分課堂與地理批判性思維

對分課堂是復旦大學張學新教授于2014年提出的一種教學模式，其核心理念是將一半課堂時間分配給教師講授，另一半分配給學生以討論的形式進行交互式學習［5］，其教學過程主要包括講授、內化吸收和討論3個環(huán)節(jié)，并細分為當堂對分與隔堂對分兩種形式。批判性思維首先聚焦在基于論據(jù)的、邏輯性的、不偏頗的思考；其次，強調有意識地琢磨與反思性地審思自身思維的過程；最后，旨在通過目標指向性思考來更好地適應目標與情境［6］。地理學科綜合了自然與人文科學的特征，本文結合其特征和批判性思維概念，認為地理批判性思維特指學生在地理學習過程中采用一種全面、綜合且客觀的視角，主動辨識和勇敢質疑地理問題的能力，強調深入探索地理事物的本質與變化。此外，學生應公正評估、理性評判地理信息，在實踐中增強邏輯推理、獨立思考和問題解決的能力，主要包括地理批判性思維傾向和地理批判性思維技能兩方面：思維傾向表現(xiàn)為學生在面對地理事物時的情感態(tài)度和人格特質，應具備全面客觀的視角，展現(xiàn)出善于質疑、自信開放和勇尋公解的精神風貌；思維技能則涉及提煉地理信息、反思質疑、區(qū)域比較、推理論證、綜合分析和綜合運用等［4］。

根據(jù)認知心理學關于個體思維發(fā)展的理論模型，并結合戴維·希契柯克的批判性思維理論［7］，高中生地理批判性思維的發(fā)展可分為“四階段”（感知信息—心理加工—結論輸出—反饋完善）和“八步驟”（產生質疑—確定和分析問題—澄清意義—收集證據(jù)—評估證據(jù)—推斷理論—考察相關信息—做出綜合判斷）。對分課堂的講授、內化吸收和討論環(huán)節(jié)為這“四階段、八步驟”的實施提供了可能，并能有效促進高中生地理批判性思維發(fā)展，兩者關系如圖1所示。將對分課堂教學模式應用于地理批判性思維的培養(yǎng)，能平衡知識傳授與能力發(fā)展“雙軌目標”的和諧統(tǒng)一，此模式通過引入多元化的教學互動，賦予學生在學習探索中的主動權，突出以問題為導向的教學理念，激發(fā)學生深入探究與自我反思，從而深化地理認知與批判性思維技巧。

2.設計思路

對分課堂教學模式導向下的地理批判性思維教學實施模型的構建如圖2所示，其核心邏輯在于充分利用對分課堂的核心優(yōu)勢：以學生為主體、注重能力導向、倡導多元化學習，形成一個良性循環(huán)的知識建構與思維提升路徑，最終指向地理批判性思維傾向和技能的發(fā)展，實現(xiàn)內、外知識的深度內化與批判性思維的漸進式強化。

二、對分課堂培養(yǎng)高中生地理批判性思維的實施路徑

湘教版高中地理必修一第四章第一節(jié)“水循環(huán)”作為地球圈層結構深入探索的銜接點，精準對接新課程標準中關于“運用示意圖，說明水循環(huán)的過程及其地理意義”的要求。該章節(jié)通過深入分析水循環(huán)機制，增強學生對水圈與地球其他圈層內在聯(lián)系的認識，揭示水循環(huán)對環(huán)境整體性和協(xié)同性的維持作用，潛移默化地促進地理批判性思維發(fā)展。教學過程遵循“預先思考—集中研討”的對分課堂框架，采取“微批判→宏批判”的漸進策略，鼓勵學生在持續(xù)質疑、辯論與對話中，不斷提升地理批判性思維傾向與技能。學生按照產生質疑—確定和分析問題—澄清意義—收集證據(jù)—評估證據(jù)—推斷理論—考察相關信息—做出綜合判斷的邏輯鏈，自主發(fā)現(xiàn)和探究問題，通過反思質疑、傾聽交流與知識內省等過程全面吸收水循環(huán)相關知識，為地理批判性思維的建構提供實證基礎。同時，實驗操作與集體討論的融入，不僅能增強知識點的記憶深度與理解廣度，還能拓寬信息獲取與表達渠道，豐富地理批判性思維的實踐維度。教師堅持學生中心、能力為本、方法多元的原則，依據(jù)學生的實時反饋與表現(xiàn)靈活調整教學策略，旨在引導學生模擬地理學家的思維方式，勇于質疑、理性表達，系統(tǒng)地培養(yǎng)地理批判性思維，為未來地理學習與科研奠定堅實基礎。通過學情分析、教材分析和課標分析，本節(jié)課的學習目標如表1所示。

1.精講留白，奠定思辨基石

對知識的準確理解在討論環(huán)節(jié)中對提升學生地理批判性思維起到關鍵作用。教師以宏觀視角闡述學習內容、目的和方法，構建知識體系。同時，運用留白藝術啟發(fā)學生主動求知，促使他們從被動接受向主動探索轉型，從而深化地理認知。該教學方式能促進高效傳遞核心知識，激活學生自學動力，為鍛造分析力、自信心與質疑態(tài)度等地理批判性思維奠定基石。以“水循環(huán)”為例，教師聚焦于水態(tài)轉化與海陸間循環(huán)過程，策略性留白其他知識，旨在引發(fā)學生自主探索與質疑。課堂上，利用海綿城市的真實案例與師生實驗互動模擬水循環(huán)過程，將抽象過程立體化呈現(xiàn)，使其直觀易懂［8］，不僅通過視覺感知刺激學生有效獲取信息［9］，還能夠加強學生對理論知識的掌握并提升其實操技巧。課末，教師重申海綿城市議題，引導學生綜合理論與實踐，反思海綿城市改變水循環(huán)模式確保城市水安全的方式是否合理，及其對水循環(huán)及城市水安全的革新影響。學生通過論述個人觀點，全方位地提升地理批判性思維與實踐技能。具體教學過程設計如表2所示。

2.獨學深究，形成思辨意識

獨立學習中的知識內化是學生地理批判性思維形成的基礎階段。“獨學”“深究”策略幫助學生整合新知與舊知，實現(xiàn)知識的深度加工與創(chuàng)新應用。地理學科的多元特性為學生提供了廣闊的探究空間，鼓勵學生在問題質疑與剖析中發(fā)展個性化學習方法，在全員互動中提升思辨力，為地理批判性思維的構建“搭橋鋪路”。在內化吸收階段，教師設計遞進式課后作業(yè)單，借助多元化、開放性的作業(yè)形式引導學生全面審視地理議題，深化多維理解（表3、表4）。“亮考幫”模式尤為強調自我反省、探索及成果分享，極大地提升了學生學習的主動性與深度。針對“水循環(huán)”作業(yè)單設計，教師遵循相關性、基礎性、梯度性與開放性原則，并兼顧每位學生的特性和個性化需求，旨在通過激發(fā)學生深層次的質疑、解析和評判，不斷鞏固和提升其地理批判性思維能力。

3.交流審思，深化思辨能q9wdUNDeYbDMuN9NryiGAA==力

討論環(huán)節(jié)是激發(fā)學生地理批判性思維的關鍵步驟。以小組合作形式圍繞內化階段的問題與“亮考幫”作業(yè)展開深度對話，實現(xiàn)知識的互動共享與思維能力的提升。其中，體驗問題解決過程是學生思維進階的關鍵，發(fā)言者通過闡述個人觀點和展示推理過程，鍛煉邏輯思維和表達能力，增強自信心；其他成員則需以開放審慎的態(tài)度傾聽與評估他人觀點，強化質疑批判意識，提升批判性思維與團隊溝通技巧。最后，教師總結拓展、升華主題，幫助學生形成科學的人地協(xié)調觀。例如，學生在針對“水循環(huán)的閉合性與開放性”的討論中，展現(xiàn)出批判性思維與綜合思維能力的提升，一部分學生依據(jù)水循環(huán)示意圖與質量守恒定律主張其閉合性；另一部分則從地球水體運動特性出發(fā)堅持其開放性。學生的質疑與多角度分析，獨立思考和獨特見解，對培養(yǎng)地理素養(yǎng)和綜合能力具有重要價值。

三、結語

傳統(tǒng)地理課堂通常注重知識積累而忽視思維培育，而在對分課堂教學模式指導下的地理課堂融入批判性思維訓練，一方面，能培育學生未來發(fā)展所需的批判性思維能力；另一方面，也能培養(yǎng)學生的主體性和創(chuàng)新性，奠定終身學習的基礎。同時，通過可觀測的表現(xiàn)行為反饋學生的思維發(fā)展與轉變，可破解思維難以直接量化的難題。當前，對分課堂在地理批判性思維培養(yǎng)中的應用案例有限，亟須更多一線教學實踐的驗證。隨著該模式在中學地理課堂的深入應用與優(yōu)化，將培養(yǎng)出更多能獨立思考、有效解決現(xiàn)實問題的地理學人才，推動教育體系向培養(yǎng)創(chuàng)新型人才轉型，為社會進步貢獻力量。

參考文獻：

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