地理主題式大單元教學路徑探析

摘 要：為更好地培養高中生的地理核心素養，本文以大概念為依據，以大單元教學為主要形式，以“珠江流域地表形態的塑造”為主題，探討主題式大單元教學的一般思路和步驟，包括確定大概念層級結構、構建大單元知識邏輯體系、確定大單元學習目標、制定綜合評價體系、確定大單元教學主題、實施大單元問題驅動等環節，以期為地理教師進行基于學科大概念的高中地理主題式大單元教學設計提供參考。

關鍵詞：主題式；大單元教學；教學路徑

中圖分類號：G633.55 文獻標識碼：A 文章編號：1005-5207（2025）02-0064-07

為推進高中地理核心素養的落實，《普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“課程標準”）指出：在教學內容上要更加重視以學科大概念為核心，使內容結構化；以主題為引領，使課程內容情境化［1］。近年來，教育部及各級教育行政部門相繼出臺了一系列政策文件，如《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》《中國學生發展核心素養》等，強調了跨學科整合、深度學習和解決復雜問題的能力培養，為“大概念”“大單元”教學提供了堅實的政策支撐和理論依據。在此背景下，“大概念”“大單元”教學成為普通高中教育教學改革的熱點。主題式大單元教學不僅著眼于教師傳統教學觀念的轉變，從關注知識的傳遞轉向關注學生思維能力的培養，而且要求學生能將所學知識應用于真實世界解決問題，從而實現深度學習。本文以“珠江流域地表形態的塑造”為主題，探討“大概念”“大單元”與“主題式”教學在地理教育教學實踐中的應用。在此過程中，教師通過深入理解學科大概念，創新情境化、問題導向的教學模式，實現從知識傳授到能力培養的評價轉型；學生則在真實情境中構建知識體系，提升解決問題、批判思考與創新的能力，同時，培養對自然環境的責任感和可持續發展意識。

一、概念內涵解析

1.大單元教學

大單元教學是以單元為學習單位，依據學科課程標準，聚焦學科課程核心素養，圍繞某一主題或創設某項活動（大概念、大任務、大項目），對教學內容進行整體思考、設計和組織實施的教學過程。大單元教學旨在促進教學內容結構化，構建教學整體意識，以實現“整體大于部分之和”的目標，在提升教學成效、落實課程核心素養的同時，達成發展學生核心素養的目的。大單元教學是以一個完整的“大任務”為驅動，圍繞“大概念”展開，包括目標、內容、實施與評價的“完整”學習事件。

2.大概念教學

一般而言，概念有大有小，大概念是一個相對概念，其大小的相對性體現在其統攝的內容范疇上［2］。若統攝范圍為中學地理課程、某一單元、某一課時、具體的地理概念，則相對應的大概念為地理學科大概念、單元大概念、次級概念、具體概念。學科大概念是抽象概括出來的具有聯系、整合作用并能廣泛遷移的概念［3］；地理學科大概念是地理學中的核心、上位概念，是連接具體知識與抽象理論的橋梁，具有高度概括性和普遍適用性，需要指向學科核心素養、學科思想甚至是更上位的哲學觀點；單元大概念的提取需要基于課程標準、自上而下地對關鍵詞進行分類，使其具有邏輯性、統攝性；次級概念和具體概念的統攝范圍相對更小。由此可見，大概念的相對性使得大概念呈現出不同的層級結構。

3.主題式教學

主題式教學是以某一主題或單元內容為單位進行整體開發，將學科內復雜的零散知識組織起來開展教學活動的一種教學法［4］。主題式教學是指提供一個良好的學習情境，學生在這樣具有高度動機的環境中，可接觸和主題相關的各領域的學習內容。教師則像不同學科間的“聯絡員”，橫向編選與主題相關的教學材料，有時甚至可打破學科間的限制，在教學中整合不同領域的內容和策略。

綜上所述，大單元教學、大概念教學與主題式教學三者之間存在緊密的聯系與互補性。大單元教學通過設定“大任務”來貫穿整個單元的學習，強調以“大概念”為核心，促進學生對知識的結構化和整體理解，這與大概念教學的理念不謀而合，即通過具有高度概括性和普遍適用性的大概念幫助學生構建知識網絡。而主題式教學則提供了實踐平臺，通過圍繞特定主題，整合不同學科的知識，既支持大單元教學中對跨學科知識的整合需求，也促進大概念教學中對學生知識遷移能力的培養。三者共同作用，有助于學生在深度學習中發展核心素養。

二、基于大概念的主題式大單元教學路徑

基于大概念的主題式大單元教學是依托課程標準、教材和學情，在地理學科大概念的統攝下，選取某個具有挑戰性或突破性的主題，圍繞某個單元大概念，對教學內容進行剖析、重組、整合，將邏輯關系緊密的問題鏈作為驅動，統籌安排教學任務，形成系統、整體的單元教學方案［5］。本文基于大概念的主題式大單元教學路徑構建如下。

1.依據課程標準，確定大概念層級結構

在構建主題式大單元教學時，遵循課程標準與地理教材至關重要，因其明確了學科知識的邊界、深度及學生需掌握的技能與能力，為教學內容的篩選、結構化及成效評估提供了基本框架。本文以“地表形態的塑造”為例，在進行相關大單元教學時，需深挖課程標準中涵蓋的廣泛內容（表1），提煉出以地形要素為紐帶的核心知識網絡。

在構建主題式大單元教學時，教師通過創建一個由地理學科大概念、單元大概念、次級概念和具體概念組成的層級結構，以便學生逐步理解和掌握地表形態塑造的過程和機制。首先，地理學科的大概念通常涵蓋地理過程、綜合思維、空間、區域、尺度等方面，這些構成了地理學的基本構架。接著，教師可通過這些大概念構建單元大概念，通過研讀課程標準，聚焦關鍵詞并結合上位概念，本文構建的單元大概念為“地表形態的塑造”。該單元大概念可進一步分解為次級概念（圖1）。地表形態的塑造由內、外力共同作用形成。依據動力來源，可分為以內力作用為主形成的地貌和以外力作用為主形成的地貌。內力作用的下級概念主要包括褶皺地貌（背斜山、向斜谷或背斜谷、向斜山）、斷層地貌（地壘、地塹）、裂谷地貌（東非大裂谷）、火山地貌（火山堆、熔巖流等）和地震地貌（堰塞湖等）；外力作用的下級概念主要包括流水地貌（階地、河谷、沖洪積扇、喀斯特地貌等）、風成地貌（黃土高原、雅丹地貌等）、冰成地貌（冰蝕U型谷地、山脊等）、海成地貌（海蝕穴、海蝕柱、沙灘等）以及重力地貌（巖崩、滑坡等）。

通過構建主題式大單元教學的方式，學生可明晰各概念間的邏輯關系，這有助于其理解和記憶復雜的地理知識，同時，也能幫助學生建立起整體觀念和系統觀念，從而提高地理素養［6］。另外，也有助于教師在教學中更有條理地講解知識點，使學生更易于接收和理解新知識，助其系統性地認識地理現象，培養學生的綜合思維能力和空間感知能力，從而提高地理素養。

2.依據概念層級，構建大單元知識邏輯

構建基于大概念的“地表形態的塑造”大單元邏輯體系，首先需要明確地表形態的概念及其重要性，以及地表形態是如何形成的。單元涉及內、外力作用的基本定義和區別，以及它們如何共同塑造地表形態。若按常規教學方式進行教學，則易出現松散、凌亂的情況，既不符合高二學生的認知規律，也不利于學生形成綜合思維。但在大概念層級結構下，學生經過概念的層級梳理后，依據概念層級，能較容易地構建起單元的知識邏輯，進而詳細闡述內、外力作用的具體過程和機制（圖2）。首先，明確外力作用主要包括風化、侵蝕、搬運、堆積和固結成巖，而內力作用則包括巖漿活動、變質作用、地震、火山爆發等表現形式；其次，進一步了解地質構造的概念，包括褶皺、斷裂等基本構造形式及其形成原因，同時，還需理解地質構造對地表形態的影響；最后，探討地殼運動的各種形式，如水平運動和垂直運動及其如何導致構造運動，進而改變地表形態，按照地殼運動和地質構造的差異，將地表形態分為不同類型，如背斜山、背斜谷、向斜山、向斜谷、斷塊山、高地、斷陷盆地、低地等，并解釋每種類型的形成原因。

3.依據知識邏輯，確定大單元學習目標

教學目標的制定應依據中學地理核心素養、課程標準、學情、學業質量水平要求并且目標應旨在培養學生的地理思維能力，掌握地表形態的成因、演變過程，以及人類活動與自然環境之間的相互作用（表2）。

4.結合學習目標，制定綜合性評價體系

為確保大單元學習目標的有效達成，需設計多元化、綜合性的評價體系，涵蓋地理實踐力、綜合思維、區域認知和人地協調觀等地理核心素養。逆向教學設計要求教師從結果出發，反向規劃教學過程，確保所有教學活動都直指學習目標。下文將基于學習目標構建評價體系（表3）。

以上評價的設定旨在幫助評價者在每個核心素養的維度上對學生表現有明確的評價標準，每個評價標準包含了更具體的指導，這些標準有助于確保學生在不同能力上得到均衡發展，同時，也強化了地理核心素養的培養。

5.圍繞評價體系，確定大單元教學主題

確定大單元教學主題，需基于課程標準、學習目標和教材。本文以“珠江流域地表形態的塑造”為主題，因該主題覆蓋了從宏觀的地殼運動到微觀的地表風化、侵蝕、搬運、堆積等多方面內容，適合作為主題式大單元教學的主題。通過引入真實世界的問題和情境激發學生興趣，并引導其探索地表形態的塑造過程，如讓學生調查珠江流域的構造地貌、河流地貌以及人類活動對地表形態的影響，其目的是讓學生全面理解地表形態多樣性的成因及人類活動的影響；通過設置一系列任務驅動活動，如野外觀察報告、巖石圈物質循環演示、內力與外力作用測驗、人類活動影響案例分析等，鼓勵學生主動參與，提升其地理實踐力和綜合思維能力（圖3）。

6.依托主題情境，實施大單元問題驅動

與傳統教學模式相比，大單元教學的核心在于其將單元內容視為一個不可分割的整體來統籌規劃，通過一系列環環相扣、邏輯嚴密的活動，強調實踐探索與開放創新。在實施大單元問題驅動時，首先要將單元核心問題融入珠江流域的情境中，激發學生探究欲望；其次，在確定珠江流域的主題情境后，可在此基礎上實施大單元問題驅動，在任務中加入區域認知元素，如“分析珠江流域的地貌特征和地表形態的變化”可幫助學生建立區域認知；最后，通過提出相關問題，如“人類活動如何影響珠江流域的地表形態”“盤山公路和桑基魚塘是如何改變地表形態的”，引導學生進行深入思考和探究，培養其綜合思維和人地協調觀（表4）。

三、結語

本文以“珠江流域地表形態的塑造”為主題，通過大概念的引領，將零散的地理知識結構化，形成系統化的認知框架，學生得以在真實情境中探究地表形態的形成機制，分析內、外力作用及人類活動對地表形態的影響。這種主題式大單元教學模式不僅提升了學生的學習興趣，還利于培養其地理實踐力、綜合思維能力以及對人地關系的深刻認識。然而，實施大單元教學并非易事，大概念驅動的地理主題式大單元教學并非單純重組教材內容，而是將地理知識系統化并置于實際情境中，如此才能有助于教師將宏觀的學科觀念融入教學設計藍圖，將零散知識點緊密聯結，構建穩固的學習支撐體系，使學生深入掌握地理學科的核心概念，并以這些概念為軸心構建知識網絡，進而培養其在多樣化情境中運用地理視角和方法解決問題的能力。

參考文獻：

［1］ 中華人民共和國教育部.普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）［M］.北京：人民教育出版社，2020.

［2］ 李春艷.中學地理“大概念”下的單元教學設計［J］.課程·教材·教法，2020，40（9）：15.

［3］ 李松林.以大概念為核心的整合性教學［J］.課程·教材·教法，2020，40（10）：9.

［4］ 劉徽.“大概念”視角下的單元整體教學構型——兼論素養導向的課堂變革［J］.教育研究，2020，41（6）：64-77.

［5］ 湯牧文，吳立寶，曹一鳴.溯源與解讀：單元教學的價值取向嬗變與概念重構［J］.當代教育科學，2023（11）：26-33.

［6］ 張大均主編.教育心理學（第二版）［M］.北京：人民教育出版社，2011.