淺談三年級童話類習作的教學落實

小學語文統編教材根據年段學習要求，結合學生的特點，在三年級安排了三次童話習作訓練。教學時，教師要既重視童話類習作的共同特點，落實每次童話類習作的具體要求，扎扎實實地開展表達實踐活動，讓學生在習作中種下童話的種子，使其生根、發芽、生長。

一、梳理童話表達要求

三年級童話類習作，分別安排在三年級上冊第三單元、下冊第五單元和第八單元。從童話類習作訓練的整體出發，教師需要梳理三次童話類習作中編者設置的具體話題、要求、目標，從中把握編者意圖。

第一次童話習作。這次習作以“我來編童話”為話題，安排在童話文體單元閱讀之中，體現的正是讀寫結合的教學理念。該單元對童話閱讀的要求是“感受童話豐富的想象”，是針對童話文本最基本的特點提出的，自然也是童話習作中需要關注的內容。針對學生初次創編童話的要求是以“試著”體現的，從習作提示看，就是要求學生確定童話中的角色、時間、地點、事件等因素，完成童話創編。在這個過程中，學生必然要借助想象才能把相關因素組成一個能夠吸引人的故事，還要學習根據故事擬題目和自主修改創編的童話。

第二次童話習作。這次習作以“奇妙的想象”為話題，是以“想象”為主題的習作單元的綜合性習作訓練。該單元訓練的是想象習作專項能力，與第一次童話習作相比，要求明顯提高了，在大膽想象中需要體現“奇妙”的特色。學生從習作例文中學習開展奇妙想象的方法與路徑，自選題目，創作屬于自己的想象故事，同伴之間通過展示習作，開展互相交流與評價活動，修改童話，提升童話創編的水平。

第三次童話習作。這次習作以“這樣想象真有趣”為話題，是三年級最后一次習作，以想象為主題說明在習作綜合性訓練中，應突出童話類這一年段習作訓練的重點。在這一次童話類習作中，編者要求學生以動物為主角，設置動物發生突然變化這一想象點，進行故事創編。也就是說，學生需要想象生活中可能會出現哪些非常規的現象，形成的非常規故事看上去具有怎樣的奇異性、趣味性，這些又是本次童話類習作的評價目標。

這樣循序漸進的童話習作要求，能讓學生創編的故事變得越來越有童話味。

二、創設童話表達情境

在童話類習作中，學生學習創編帶有以想象為核心的故事，從學習任務群實施看，具有創意表達的特點。教師在指導學生完成相應的表達任務時，需要創設真實的情境，幫助學生順利地完成想象故事的創編任務；這不僅體現了新課標的學習要求，而且符合三年級學生的心理發展特點。針對統編教材童話類習作安排，教師創設真實的情境，一方面需要考慮習作教材中已有的情境，另一方面需要結合班級的學情進行創設。

首先，教師直接運用教材創設的習作情境。從童話類習作自身的內容看，編者已經創設了習作情境，如果足夠幫助學生開展想象活動，完成創編故事，教師直接借助情境開展習作教學，無需費時費力另起爐灶創設情境。如“這樣想象真有趣”的習作訓練，教材中呈現的四幅情境圖，體現的正是一種動物發生了突然變異的情形，能夠為學生創編相關動物故事提供具體的想象方法與路徑。教師以第四幅圖蝸牛跑得飛快為例，引導學生展開想象：這是發生在什么地方的事情？這只蝸牛為什么能夠飛一般地跑起來？它這樣跑的目的是什么？它的周圍還會出現怎樣的動物呢？在情境問題的驅動下，學生展開想象，就能夠找到創編童話故事的情節與結果。

其次，教師結合學情創設真實的情境。三年級學生喜歡童話，但是創編童話對他們來說難度還是很大的，首先要突破的是想象故事。教師可以創設這樣的情境：“安徒生是公認的童話大師，老師聯系了《童話大王》雜志，編輯將在我們班開展尋找‘小安徒生’的活動，你能從教材給出的普通事物中或者生活中選擇普通的事物，開展大膽的想象，創編自己的童話，成為‘小安徒生’嗎？”這樣的真實情境，能夠驅動學生創編自身想象的童話故事。

三、搭建童話表達支架

三年級學生處在習作起步階段，完成習作時需要教師搭建多方面的支架。學生寫童話類習作同樣離不開教師的幫助，在想象對象、想象故事、想象路徑等方面都需要教師搭建適宜的學習支架。

首先，教師為學生確定想象對象搭建支架。在童話類習作中，想象對象并不是一個事物的名稱那么簡單，涉及童話角色（人物）與定位。從童話角色看，童話中的角色雖然是各種各樣的，但是它們并不是天生的童話角色，如《一塊奶酪》中的螞蟻，它只有進入原本不屬于它的場景中時，才能擁有童話色彩和意味。這種原本不屬于它的場景，就是學生在創編童話時就需要確定的。在《一塊奶酪》中，故事開篇的“螞蟻隊長集合好隊伍”，一下子就讓童話角色出場亮相了，而且“隊長”的定位，為故事發展中童話人物內心的斗爭埋下了伏筆，決定了故事的曲折性特點。這樣的范例分析就為學生搭建了童話角色確定的支架。學生在“我來編童話”的過程中，選擇一種或多種事物作為想象故事的對象后，還需要把故事對象放在原本不屬于它的場景中，進行角色定位，之后才能創編童話故事。

其次，教師需要為學生確定故事結構搭建支架。為了使創編的童話故事吸引人，學生一般應采用重復結構來構思習作。重復結構，不是簡單地呈現相似的場景、語言，而需要找到想象的發散點。在《賣火柴的小女孩》中，這一想象的發散點是小女孩每次擦燃火柴出現的景象，分別是火爐、烤鵝、圣誕樹、奶奶等，體現的是寒冷、饑餓、快樂、溫暖等；在《總也倒不了的老屋》中，這一想象的發散點是小動物前來求助的時間要求，小貓是一夜，老母雞是一個月，小蜘蛛是不想走了，以此體現老屋“總也倒不了”。這樣的分析就為學生構思故事搭建了支架。

四、落實童話評價修改

在三次童話類習作要求中，編者都提出了修改方面的要求，這是針對學生實際習作水平提出的。鑒于學生處在習作起步階段，一方面表達能力很有限，從文字基本功到習作重點落實，都會出現問題，因而需要通過修改逐步完善與提高；另一方面修改習作是學生需要養成的良好習作習慣之一，應與習作評價結合起來貫穿在整個習作活動中。

首先，從評價的角度看。教師應落實“教學評”一體化要求，把評價嵌入習作教學全程之中。從選擇想象對象開始，教師就需要組織學生評價童話角色定位是否符合創編的要求；在確定想象的故事情節后，學生需要互相評價，看看故事情節是否具有曲折性，是否適合以重復結構進行表達。

其次，從表達的效果看。學生需要明確自己設計的童話人物是否有新鮮感、童話故事是否吸引讀者。從修改的角度看，教師需要指導學生掌握最基本的修改方法，讓學生通過閱讀習作發現字詞運用上的毛病，再通過同伴互相交流，找出其他的問題，不斷完善自己的習作，提高習作水平。

總之，在三年級童話類習作教學中，教師應充分考慮該類習作的特點，立足學情，指導學生通過表達實踐，初步完成創編想象故事的系列任務，體會童話習作帶來的樂趣。