基于分組管理的“理念小班”探究式教學與實踐

摘"要：探究式小班教學是近年來國內高校教學中積極倡導的組織模式。該文以熱質交換原理與設備課程為例，介紹基于分組管理的“理念小班”探究式教學模式。對分組管理結構、分組學習組織、課內探究討論等環節的實施進行詳細說明。教學實踐表明，該模式取得良好的教學效果，促進學生科創能力的提升，可用于無法實現物理小班的探究式教學。

關鍵詞：理念小班；分組；探究式教學；教學互動；能力培養

中圖分類號：G642"""文獻標志碼：A"""""文章編號：2096-000X（2025）02-0035-05

Abstract：Theinquiry-basedsmall-classteachingisaneworganizationalmodeadvocatedindomesticuniversityteachinginrecentyears.TakingthecourseofHeatandMassTransferPrincipleandEquipmentasanexample，thispaperintroducestheinquiry-basedteachingmodeof\"conceptsmallclass\"，whichadoptsgroupingmanagement.Theimplementationofitsgroupmanagementmode，grouplearningorganization，in-classinquiryanddiscussionandotherlinksareexplainedindetail.Theteachingpracticeshowsthatthismodelhasachievedgoodteachingeffect，whichisalsohelpfultoimprovestudents'scienceandtechnologyinnovationability.Thisteachingmodeissuitableforthesituationthatthephysicssmallclassteachingcannotberealized.

Keywords：conceptualsmall-class;grouping;inquiryteaching;teachinginteraction;abilitytraining

隨著中國高等教育普及化的推進，高校擴招使教學班級規模逐漸擴大。受師資力量及教學場地等條件的影響，很多高校基本采取了合班上大課的形式，“大班教學”也成為大學教學的主要組織模式[1-2]。大班教學主要強調學生的共性發展，由于學生數量較多，難以顧及學生的個性發展，也難以開展師生互動、小組討論等教學活動，不利于實現人才培養中的個性化發展、批判性思維、主動探索等能力的培養[3-4]。一些高校也積極探索小班化教學改革，通過減小班級學生規模促進教學質量提升，以實現“學生為中心”的教學理念。例如四川大學自2011年啟動“小班化教學改革”，旨在縮小班級規模，改變大班教學現狀；到2015年時，其數學等公共課的班級人數已減少了約50%，集中在80人左右[5-7]。80人左右的班級并不利于實現真正的小班化教學，對此四川大學也提出了“大班授課，小班研討”的教學模式改革，由主講教師負責講授主要的知識內容，助理教師負責學生課下的研討[8-9]。

“研討或探究式”教學以培養學生的能力與素質、促進學生全面發展為目標，教學過程以教師為主導、學生為主體，通過更新教育教學內容、改革教育教學方法，促進教與學的深度互動，激發學生主動學習的熱情，使每一位修讀課程的學生都能充分享受教學過程，并完成學習任務[10]。探究式教學組織與實施中，主要注重實現以下五個方面的要求：①課程應強化師生互動；②教學方法科學，促進學生高效學習；③有效傳遞知識，全面培養能力，發展學生人格素養；④教學全程多樣化考核；⑤教學持續改進，不斷提升教學質量[11]。根據以上要求，在班級規模較小的教學場景中，實施探究式教學具有天然的便利性和優勢，不少教師也都開展了針對小班的探究式教學研究[12-13]。

小班化教學的最直接特征是班級規模小。參照世界一流高校，小班課堂教學的班級人數一般在30人以內，國外部分知名高校的本科班級人數大多在15～25人范圍內[5，14]。班級規模僅是區分大班與小班的指標，并不是衡量大班教學與小班教學的指標。小班教學的主要優勢應在于人數減少帶來的生均占有教育資源的提高，便于組織探究、討論等互動教學活動，并促進教學關系、教學理念、教學方式的轉變，體現全新的班級教學形式[3]。實際中大部分高校還難以全面實現小班教學，對于班級規模較大的情形，如何高效地實現探究式教學，還需要進一步探討和研究。

筆者主要承擔建筑環境與能源應用工程專業（以下簡稱“建環專業”）的教學工作，實際授課班級學生人數規模一般在70～90人之間。為了貫徹“探究式”教學改革的要求，基于目前的教學班級規模，開展了基于分組教學的“理念小班”探究式教學研究。本文結合實際教學實踐過程，介紹所利用的教學方法，并分析總結相關經驗。

一"教學設計

青島理工大學建環專業入選首批國家級一流本科建設專業點。筆者教授的熱質交換原理與設備課程是專業技術基礎課，起著銜接專業基礎課程與后續專業課程的重要作用。

課程涉及“工程熱力學”“流體力學”“傳熱學”等先修基礎理論知識內容，又與后續通風空調工程、冷熱源工程等專業課程中的相關設備及應用知識相關。課程主要目標是使學生系統掌握熱質傳輸理論及相關設備計算等專業知識技能，進一步強化專業理論基礎知識，為學生后續的專業學習奠定知識和能力基礎。課程涉及的理論教學內容多，如何通過教學內容和教學模式的創新，使學生扎實地掌握相關理論，一直是教學中要注重解決的重點問題。作為專業銜接基礎課程，熱質交換原理與設備的教學內容既具有較強的理論性，又具備專業知識的應用特點，是一門具有代表性的專業課程。

（一）"“理念小班”概念與組織

區別于實際物理小班，“理念小班”是一種適用于較大班級規模的教學組織形式。在實際物理班級規模基礎上，主要通過授課教師統一授課，并借助助教實現分班或小班研討。考慮教學班學生規模大（約為物理小班的2～3倍），如何組織研討、認知每個學生學習情況、針對性地設計教學環節及實現全程過程化管理和教學互動，這對以教師為主和助教為輔的教學組織，提出了更高的要求。此組織模式下，需要教師結合課程特點、教學目標、能力培養和對應的專業知識體系等多個方面，重新認識和設計教學過程，并對原有的教學內容、教學方法、教學互動、過程管理、考核方式及命題和能力素質培養等各組織環節進行調整同時，還應提前部署和安排好助教教師工作，對主講教師而言更具挑戰性。

四川大學教師所提出的“大班授課，小班研討”是“理念小班”的一種組織模式，通過分班研討實現探究和互動教學[6-7]。大連理工大學高等數學課程則采用了大班授課，小班輔導的模式，由主講教師進行大班授課，安排博士研究生作助教，負責“小班”習題課、輔導和答疑的工作[3]。本項目實施中，主要考慮分組教學模式的應用，即“大班-小組”的“理念小班”形式。小組教學也是一種以學生為中心的教育方式，以問題為基礎、以學生為主體、以小組討論為形式，在教師與助教的參與下，圍繞某一專題或案例等問題進行研究和學習[15]。

本課程教學中所構建的教學組織形式如圖1所示。教學組織結構為主講教師、助教、組長與組員，在教師、助教、組長和學生之間形成雙向多渠道溝通路徑。本課程助教由2名碩士研究生擔任，并不具備主持分班研討的教學能力。助教主要負責管理檢查組長和組員的學習任務完成情況，及時反饋給教師。在本門課程中主要承擔課堂記錄、輔助答疑、作業評分及統計課堂問卷等項任務。組長負責小組學習任務的組織、分配、檢查等，并及時向助教和教師反饋小組學習任務的進展情況，需遴選成績較好、具備一定組織能力的同學擔任。組員在完成個體學習任務的同時，要配合小組學習任務，共同完成學習報告、課內匯報和探討等。

（二）"“理念小班”探究教學的組織

在以上教學組織模式下，還應考慮“理念小班”分組規模、方式、評價及管理等問題，明確相關的組織原則，實現更高效的教學活動。具體實施時，需明確“大班-小組”的教學組織結構與管理；依據課程教學任務，確定分組學習教學任務，協調好分組學習與個體學習關系；改革課程考核方式，結合分組評價與個體評價，基于過程化管理，形成學生的課程綜合評價方法。

具體實施中，還要考慮分組規模和分組原則。分組規模較大時，組長要承擔類似小班班長的職責，管理規模過大；分組規模過小時，不便于課內探究討論的組織和開展。最終根據課程分組學習任務，確定了6～8人的分組規模。組員的分配則征詢了學生意愿，在遴選組長的基礎上，由組長確定。組長要分配小組學習任務，并負責以學習小組形式參與課內探究，并了解和反饋組員課外學習情況等，有助于教師以組為單位熟悉和掌握學生的學習動態，也便于助教協助教學工作的開展。

在確定分組模式的基礎上，為了開展課內討論探究活動，主講教師需確定課內課外不同的學習任務。個體學習中，學生參與課堂學習及課外自主學習，完成測試、考試等獨立學習任務。在小組任務中，重點培養學生團隊精神、創新意識、應用能力、思辨能力和專業能力等，并引導學生參與相關競賽活動，促進綜合素養培養。在教學中，結合課程教學內容及與相關課程的銜接關系，重點制定了小組學習任務，在上一個教學周期內制定的小組學習任務見表1。小組探究的主題，既包括日常生活中遇到的相關問題，也包括課程知識應用和節能技術等，和課程內容密切相關。除了以上教師指定的探究主題外，也鼓勵學生發現身邊的問題、提出問題，經教師同意后，小組協作完成任務。

依據課程進度，課內探究討論主題在分組后即下發，并集中給學生簡要講解，具體的課內探究活動安排在授課兩周后開始，與理論教學知識點保持順序一致性。各組選擇其中一個主題（各組不重復）作為課外小組的重點學習任務，小組長負責安排課外的小組活動，并形成主題報告和課內匯報PPT。其余主題各組也要有所了解，并提前準備1～2個問題，便于課內討論環節的開展。各組在開展小組任務時，有問題時可找教師、助教等進行指導，完成的主題報告和匯報PPT，需在匯報前一周提交助教，由助教檢查并提出完善意見，對于不確定的內容助教再提交主講教師進行指導，有助于保障課內匯報內容的準確性和高效性。在課內探究討論后，各組結合探討、提問及教師點評，再進一步完善報告并提交。在上一個教學周期內制定的小組學習任務見表1。這些學習任務與理論教學內容緊密關聯，也和日常生活相關，不僅提高了學生探究的興趣，也能推動學生對知識的應用和思考。

每次課內安排20min的探究討論，各組匯報同學在10min內完成介紹。其他組的同學提問、討論，教師也視情況進行提問并做點評。

圖2為編號1的小組探究任務課內匯報。開展小組學習任務時，小組學生進入地下車庫進行了現場查看，并在助教協助下，從專業實驗室借了相關溫濕度檢測設備對室外及地庫內的空氣溫濕度，以及地庫地面墻體表面溫度等進行了測試，分析了結露原因、影響因素、解決方法等匯報內容，最終提出了相應的系統設備解決方案。由于內容深入生活，同學們的課內討論非常活躍和積極。相關同學還在此基礎上，撰寫了大學生創新創業項目的申報書。在鞏固課程知識的基礎上，實現了知識的理論應用，并助力了學生的科創活動。

（三）"考核與評價

在基于小組的“理念小班”探究教學模式下，需明確分組評價與個體評價的考核方式、占比，針對學生形成客觀、公正、公開的課程綜合評價方法。分組學習和個體學習并不是完全獨立的，而是相互有機滲透的。通過分組學習，個體學習的參與性、主動性和積極性也可以得到促進。課程主要基于學習全過程，根據小組任務、課堂互動參與、作業及小測試等環節的完成情況，形成過程考核成績，即平時成績；結合學生期末考試成績，最終確定課程綜合成績。

本課程過程考核占比40%，期末考試占比60%。過程考核中，小組探究占比15%，作業占比10%，階段性小測試占比10%，還有5%為課堂互動表現等，各部分的評分規則在首次課時就明確告知學生。

小組課內探究時，針對各組完成情況，課內進行組間評價打分、教師點評打分；在小組匯報結束后，還依據修改完善后提交的報告情況，由主講教師進一步確定各組評分值；組長還需根據組員表現、貢獻情況等確定每人的分值分配，作為該同學最終的小組任務評分。小組探究評分主要依據以下各分項進行評定：PPT形式（10%），內容（20%），講解與討論（40%），報告（30%）。

二"教學效果與反饋

基于小組的“理念小班”探究教學開展以來，學生參與課堂的活躍度得到了顯著提高，通過課外探究活動的組織，調動了學生的專業學習積極性。此外，部分學生還在小組任務基礎上，在教師團隊的指導下，進一步深入整理參加科創比賽的作品，在科技競賽等活動中取得了一系列成績：包括國家級大學生創新創業項目立項2項、省級項目3項、校級項目3項，山東省大學生科技節獲獎一、二、三等獎各1項，國家級節能減排大賽獲獎3項，校級節能減排大賽獲獎4項，行業設計大賽獲獎7項，指導學生申請專利7項，其中已獲授權專利3項。涉及學生共150余人次，有效促進了學生創新意識與應用能力的培養。

2022學年結課后，通過問卷星等方式了解了學生對課程教學的反饋，關于小組教學及成績評定等問卷的數據統計如圖3和圖4所示。

依據統計結果，認為小組教學形式對學習有幫助的占比86.76%，認為不一定有幫助的11.76%，不喜歡此學習形式的僅占1.48%。這說明絕大部分同學認可小組學習形式，并認為對他們的學習有較大幫助作用。對于小組形式教學管理的改進，大部分同學沒有提出有效建議，個別同學提出了增加小組學習答疑、加強分工合作及增加組間交流等建議。在后續教學中，也將重視這些建議，不斷完善教學模式。

對于課程成績評定的合理性，認為合理及非常合理的學生比例為98.53%，不太合理的為1.47%，認為不合理的比例為0。這說明學生對課程的成績評定還是非常認可的。此外，在選擇課程平時成績的評定方式時，對于章節測試、期中測試、考勤作業的投票占比都超過了55%，有關課程報告和小組討論匯報的投票占比近50%。這表明平時成績的考核環節中，學生比較認可測試和考勤作業等傳統考核方式，對于小組討論匯報及報告等新的考核方式認可度相對較低。對此也進行了隨訪座談等，部分學生反饋小組學習環節中還存在組員任務分工不均，成績評定不夠透明等問題，因而對小組的考核方式認可度不高。在后續教學中，對于小組任務的安排還需要進一步優化，組長和組員之間需要更合理地分配學習任務；在小組成績的評定中，還需要進一步細化評分標準，明確小組任務成績的評定原則。

三"結束語

本文以熱質交換原理與設備課程為例，采取分組形式引導學生開展課外學習，并通過課內匯報、討論等探討了“理念小班”的一種教學應用。形成了“教師—助教—組長—組員”的教學管理模式，制定了相應的探究任務，并明確了分組形式，實現了課內小組主導、全員參與的互動教學模式。在提高課堂參與度、拓展知識內容、提高自主學習興趣，以及促進科創思維等方面，均取得了一定效果。

該教學模式在實施過程中也發現了一些小的問題。例如小組課外學習及準備課內匯報內容時，經常需要教師單獨指導，教師的工作量增加，需要教師合理安排時間和更具耐心。課堂觀察還發現分組研討環節積極參與討論的同學一直是固定的某些同學，其余同學往往不主動參與。因而，在組織課堂討論環節時，教師應盡可能地關注到每位同學，在互動討論的設計和教學過程中，可采取主動出擊的方式，讓這些同學參與進來。教學中還出現了個別組長責任心不強，不按時組織小組學習的情況，所以對于小組組長的人選，也需要老師及助教提前了解，并對課外小組活動的開展進行有效監督。

在教學實施中，教學團隊針對出現的問題，將不斷總結經驗并提出改進措施，實現教學模式的持續改進。總體而言，所提出的基于分組的“理念小班”教學模式取得了良好的教學效果，也得到了學校教學督導專家的肯定，可應用于大班課堂的教學改進。

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基金項目：山東省本科教學改革與研究項目面上項目“建環專業基礎課混合式教學模式探究”（M2021214）；青島理工大學校級教改項目“基于‘理念小班’的‘探究式’教學改革研究——以《熱質交換原理與設備》為例”（F2022-014）

第一作者簡介：王海英（1975-），女，漢族，山東淄博人，博士，教授，博士研究生導師。研究方向為暖通空調系統及節能技術、高校專業課教學改革。