思辨課堂中的師生共情塑造

摘"要：思辨課堂中師生共情是一種理想的教學狀態，強調在思辨課堂的知識交流過程中達成情感互動，調動師生雙方的認知因素與情感因素，提高課堂交流質量。就此，為探索高效思辨課堂模式，研究基于“達成師生共情→強化師生關系→提升教學質量”的思想邏輯，通過對學生群體的問卷調查與訪談調研，揭示師生共情對師生關系和教學效果的重要作用及其塑造過程。繼而探索教師創設教學情境，將學生引入“共識-共鳴-共情”中，實現環環相扣、思情交互的教學路徑。研究發現，師生共情與師生關系正相關，師生共情、師生關系與教學效果正相關，教師和學生在課堂上調動自身認知系統和相互交流可形成情感互動，研究為情感課堂和思辨課堂的塑造提供了新思考與建議。

關鍵詞：思辨課堂；師生共情；情感互動；共情意識；共情教學

中圖分類號：G642"""文獻標志碼：A"""""文章編號：2096-000X（2025）02-0107-05

Abstract：Empathybetweenteachersandstudentsincriticalthinkingclassroomisanidealteachingstate，whichemphasizesemotionalinteractionintheprocessofknowledgeexchangeincriticalthinkingclassroom，andimprovesthequalityofclassroomcommunicationbymobilizingcognitiveandemotionalfactorsofbothteachersandstudents.Inthisregard，inordertoexploretheefficientandcriticalclassroommodel，basedontheideologicallogicof\"achievingteacher-studentempathy→strengtheningteacher-studentrelationship→improvingteachingquality\"，thepaperrevealstheimportantroleofteacher-studentempathyonteacher-studentrelationshipandteachingeffectanditsshapingprocessthroughthequestionnaireandinterviewsurveyofstudentgroups.Then，itdiscussesteachers'creationofteachingsituations，introducesstudentsinto\"consensus-resonation-empathy\"，andputsforwardtheteachingpathofinterlinkingandrealizingtheinteractionofthoughtandemotion.Theresultsshowthatteacher-studentempathyispositivelycorrelatedwithteacher-studentrelationship，andteacher-studentempathyandteacher-studentrelationshiparesignificantlypositivelycorrelatedwithteachingeffect.Teachersandstudentscanformemotionalinteractionbymobilizingtheirowncognitivesystemsandcommunicatingwitheachotherinclass.Theresearchprovidesnewthinkingandsuggestionsfortheshapingofcriticalthinkingclassroom.

Keywords：speculativeclassroom;empathybetweenteachersandstudents;emotionalinteraction;empathicawareness;empathicteaching

近些年全國范圍內開始積極探索新課堂改革范式，強調“以學生發展為本”核心理念為指導，以“開放型、民主化、創新性”課程要求為路向，明確“入腦、入心、入行”教育效果標準，繼而學界開始提出思辨教學與情感教育理念[1-2]。“思”與“情”元素一直以來在教育學研究中皆有所探討與研究，學界在多數課堂或教育教學模式的探索中皆或多或少討論了“以情動人、以行帶人，以智教人、以德育人”的重要意義[3]。然而，已有研究僅單一討論了“思”或“情”的意義與應用，卻鮮有兼顧討論二者融于一體的交互關系，“思”與“情”交互的教學模式亟待發現及探索。

共情，是近年來探討人與人、人與物之間關系的心理學理論，最早由Gladstein[4]提出，其提出的“兩成分”理念，明確了情感和認知兩方面特征結構。在生物學、美學、管理學，以及社會學各領域皆涉及人與人心理關系中關于理性“思”與感性“情”的研判[5]，而后續學者們提出的過程論更進一步地完善了一種“思”與“情”的交互演變關系[6-7]。因此，運用共情理論框架能夠更好地闡釋“思”與“情”交互的教學模式的基本規律。基于此，結合新課堂改革趨勢和共情理論視角值得思考的是，在思辨課堂中教師與學生的心理關系是怎樣的？其中傾向于“思”的認知是如何與傾向于“情”的情緒交相呼應、且有機互動的？以及二者又是如何促進積極行為發生的？諸多問題值得深入探索研究。

為厘清上述問題，本研究將從學生自主性、教師積極性、師生關系的角度分析，對師生心理關系——師生共情入手，對“思”與“情”交互的“認知共情→情感共情→行為過程”進行研究探索，旨在揭示課堂上師生如何經歷認知、情感、行為達成共情的過程，以及其中“思”與“情”的深層交互規律。本研究既有利于從理論層面充分闡釋認知共情、情感共情過程及課堂思與情的內在關系，推進教育領域對思情交互教學模式的嘗試與運用。同時也能從現實層面豐富創新教學策略，尤其在新課改背景下，如何在課堂上實現以思促情和以情促思的雙循環機制，提高教學效果、豐富學習體驗。其間規律，研究將綜合問卷調查的統計數據及對應訪談調研結果進行深入分析探索。

一"文獻綜述

（一）"思辨課堂

相對于我國孔子“學而不思則罔，思而不學則殆”的“應該怎樣學習”的思想，西方觀點則集中于“如何學習”的思辨型教學理念，認為應當學會從無限信息中區分錯誤信息，認識到自己和他人的偏見[8-9]。雖二者側重各有不同，但“思”之于教育的意義可見一斑。在此基礎上，學界提出思辨課堂概念，認為以批判性思維塑造的課堂形式能促進高水平人才的培養與提升[10]。在此理念的驅動下，思辨課堂的內涵也逐漸達成兩重含義的共識：一為思辨課堂是強調教師教授思辨技能的課堂[11]；二為思辨課堂強調學生愿思考、會思考的課堂[12]。二者從教學的供需雙方討論了思辨課堂的核心理念，強調學中思、思中學、以思帶辨的重要觀點，認為教師可立足學生認知需求，貼合學科理念創設問題情境[13]，通過懸疑式問題引導學生思考，激發思辨欲望[14]，以持續不懈的探究精神，解放思維，不斷挖掘思辨深度廣度，掌握思辨方法[15]。繼而拓展學生思辨維度、提高思辨溫度與效度，促使學生獨立思考，發揚科學精神，敢于批判創新[16]。

（二）"情感課堂

隨著“以人為本”思想在教育學界的地位逐漸攀升，如何以情打動學生，使其自主學習成為新時代討論的教學熱點問題，諸多學者就此提出并豐富了情感課堂概念。例如我國著名情感教育專家朱小蔓等[17]提出“情感-交往型課堂”概念，認為教師在培養學生的表明認知和情感素質時，也應當實現學生理智和情感能力的和諧發展。相對而言，西方未有情感課堂概念，但不乏關注于學生課堂學習中情感、情緒的變化，以及其對于精神成長和能力提高的作用[18]。Berkovich[19]就曾提出，教師應當全面了解學生的積極和消極情況，才能夠更好地表現出對學生的關心，其對于教育效果的提升具有重要意義。隨著國內外相關研究的不斷深入，學生與教師的情感聯系已在實踐中逐步取代傳統權利關系，學生已表現出希望得到更多的關懷與期待，情感課堂概念正深入人心[20-21]。值得關注的是，由于情感課堂形式多形成于教學效果的提升，因此目前普遍融于其他各類課堂之中。

（三）"共情理論框架視角下的“思”“情”交互教學

在思辨課堂與情感課堂研究的基礎上，本文將應用共情理論框架深入理解“以思促學”和“以情動人”的交互結合關系，一方面用以理解教師借助知識分享將教學意圖轉化為學生的情緒體驗的過程[22]；另一方面用以認識課堂中“以生為本”的基礎邏輯，理解學生從原有的單向接受，開始注重情感共鳴，渴望理智性知識以情感性形式傳遞獲取的過程[23]。即教師以情打動學生求“知”，學生以情促發教師積極授“識”；教師以理“服”學生之“眾”，學生以“知”回饋教師付出。由此可見，共情理論下以情促思和以思激情的雙向邏輯可成為師生關系研究的共情理論框架，而二者交互是其更深層次的規律表現。

二"研究設計

為更好探索塑造思辨課堂中的師生共情規律，研究將以“思”與“情”特征明顯的紅色教育課堂為研究對象，在W市3所高中展開實驗。具體上看，實驗課堂將以“紅色革命文化學習”為主題，教師將對相關知識點進行思辨講解、以紅色情懷元素打動學生，而學生則能夠圍繞課堂闡釋的案例及其背后革命精神進行討論與學習。

研究方法方面，本研究擬結合問卷調查法與訪談法，系統分析討論塑造思辨課堂師生共情的內在邏輯。其中，在問卷調查方面，研究擬參照Wilson等[24]編制的師生關系量表進行中國情境化修正。根據本研究的情境特征，編寫問卷問題，其中問題設置分為三個維度：第一維度是學生與老師的關系；第二維度是該老師的共情教學能力；第三維度是共情理論運用對教學質量的影響程度。其中，量表題項為5級李克特量表加以測量評價，第二、三維度中對選項進行賦分處理后加以測量。為保證數據有效性，問卷選取3所學校共214名學生開展。在訪談方面，本文為進一步獲知共情式教學的運用情況以及學生對此的看法，隨機抽取問卷中具有共情效果典型性的10位學生進行個體訪談。訪談根據學生對上課方式的喜好、師生關系及共情教學的看法設計7個問題，主要圍繞“以情促思”和“以思激情”展開，訪談過程中對訪談內容進行記錄，每次訪談約8～10分鐘不等（訪談時間共2小時），訪談結束后對訪談記錄進行整理總結。

總體上看，研究將正向思考積極層面的師生共情反饋，反向認識消極層面的師生共情表現，由此將兩部分調查數據與訪談資料糅合，系統討論科學有效的“思”與“情”交互的教學模式。

三"研究發現

（一）"以情促思：師生認知共情過程

由第一維度和第二維度的描述統計分析可知，師生關系要素與師生共情要素的均分皆接近3分，由此可知，學生群體認為維系良好的師生關系至關重要，并且將共情關系視為一種理想狀態。又由于認知題項相對值更高，因此值得思考的是，師生是通過何種方式實現認知共情的？認知共情過程規律如何？

結合訪談記錄可知，一方面，在課堂中學生學習往往需要教師的情感推動，繼而產生對自身現狀的理解，可見師生間的情感交流是必要的，正如學生A1表示，“我一貫是被動的，由于自身性格的內斂，需要老師在課堂上抑揚頓挫地跟我們互動”；另一方面，教師需要及時洞察到學生的學習狀態，根據學生的情緒反應及時靈活調整上課安排，而教師對學生情緒反應關注的及時性離不開日常與學生的多多交流，更加凸顯了師生交流的重要性。正如學生A2表示：“由于自身接受能力較差且性格膽怯，有時上課老師講得太快，我還試圖在理解這一知識點時已經進入下一部分了，也不敢向老師表明自己的不懂，這讓我不懂的點越來越多，對于這門課產生了一種恐懼和壓力”。再一方面，教師需要把學生引入課堂互動中，引導學生聽、說、思考，因此情感引導應當成為重要媒介。正如學生A5認為：“我們一節課時長是45分鐘，有些嚴肅枯燥的課堂我真的控制不住走神，注意力無法集中，到課堂中途就開始犯困。相比之下，那種好玩點的課堂我一節課都能精力充沛，就我而言，課堂上需要老師的互動來及時拉回我的思維”。還有一方面，教師與學生相互間的體諒與理解可以塑造一個長久的共情機制，能夠充分打破師生間的心理鴻溝，提升學生課堂積極性。正如學生A7表示：“我理想的師生關系是我能和老師像朋友一樣相處，這樣在課堂上對于老師講的知識點能有一個更快的理解，我能很快地清楚老師講這個的目的是什么，老師想讓我們理解什么。而且，我也能像和朋友對話一樣積極表達自己的想法，我的學習效果也會更佳。”

由此可見，師生認知共情過程體現為四個層面的“以情促思”路徑：一為教師情感移情推動學生產生自身現狀的思考與理解；二為教師根據學生情感反應及時調整上課安排，靈活適應思維狀態；三為教師情感引導學生的思維主動參與；四為情感交流跨越師生鴻溝，提高學生思維的積極性。通過四個層面的以情促思使師生之間認知共情得以層層深入，最終實現理想效果。

（二）"以思激情：師生情緒共情過程

同樣，基于研究第二維度中的數據，發現師生之間存在共情關系但并未特別突出，根據各題項進一步總結出，師生之間情感共情對于最終的課堂效果具有重要作用，再而結合上述研究分析，師生以情促思初步實現認知共情，需進一步思考的是認知因素又是如何調節進而實現情感共情？情感共情內在規律表現如何？

結合訪談記錄可知，一方面，學生更偏好于輕松活躍的生動課堂，教師在引導學生思考的同時也要滿足學生情感需求。正如學生A5表示：“相比嚴肅的課堂，我更喜歡輕松活躍的課堂，嚴肅的課堂往往都枯燥，老師在講，學生全程鴉雀無聲，在壓抑的課堂氛圍下，導致我的大腦難以靈活運轉，對于老師講的更是不能做出自己的理解，思維跟不上，成績自然也就跟不上了。”另一方面，教師一言堂的教學方式容易造成學生的思維惰性，教師調動學生認知因素實現認知共情，同時要增強情感互動，引導學生情感參與，拉近師生距離。正如學生A3表示：“我認為共情教學非常有必要，共情教學比如通過視頻圖片引入課堂主題，課堂上學生模仿內容，小組探究的形式等都能很好地讓學生參與進課堂中，這不僅能在互動中增加對知識的印象與理解，也能在情緒共鳴中拉近師生關系。”同樣學生A9表示：“我更喜歡那種開放式的課堂，小組之間互相討論后和老師同學分享彼此的思考，實現互相觀點的理解，這種方式不僅可以促使我們主動參與到課堂，也可以促進和老師的交流。”再一方面，共情是師生雙方都參與的一種新型課態，是師生雙方認知因素、情感因素相互聯合的過程，必然離不開師生雙方的參與。正如學生A8表示：“我認為共情的主體是師生雙方，少了誰都不行，教師借助和學生共情實現‘授識’，學生通過與老師共情實現‘求知’，二者參與能提高授與收的效果。”

結合來看，實現情感共情過程體現為三方面的“以思激情”路徑：一為課堂的思考模式要滿足學生情感需求，以激起學生課堂上的情感熱情；二為開放式課堂調動認知因素引發思考過程中增強情感互動，以引導學生情感參與；三為認知因素與情感因素相聯合，師與生共參與，實現思與情交互。具體來說師生雙方在思考中實現認知共情，繼而互相理解觀點的思考中的情緒互動促進氣氛高漲進一步刺激情緒，激發情感共鳴，情感互動中形成自己的感受，實現情緒共情。

（三）"課堂環節中的“思”與“情”互動：師生共情交互

綜合研究中對三個維度的調查數據分析，師生關系一般且師生共情呈中上水準，進一步分析量表題項可知，學生認為良好的師生關系以及師生共情對整體學習是重要的。再而借助訪談綜合認知過程和情緒過程的分析，不難發現，課堂環節中往往是以情促思，以思激情，思情交互，思情互促。那么值得探討的是，思情互動的內在機理如何？未來又該如何更好地實現師生共情交互？

一方面，課堂是教師的，也是學生的，應當發揮學生的主體地位，師生互動。這不僅對于學習效果，并且對于和諧師生關系的形成有不可忽視的作用。課堂環節的師生思與情互動，師生關系得以和諧融洽，教學質量有所提高，促進師生共情交互。正如學生A6表示：“共情式教學是我理想的上課模式且我認為是有必要的，課堂上如果可以實現共情，我想我在課堂上的參與度會更高，對于老師所講的知識能有一個更深入更快速的理解，課堂也不再是流于表面的記住知識，而是更為深入地理解知識，那么我想我的學習成績也能有一個好的提升。”另一方面，共情交互的課堂往往是思情交互，以情促思，以思激情，師生雙方樂在其中。正如學生A3表示：“我們老師就經常采取這種共情教學，每節課提高一點時間給我們互相討論，和老師交流，現在能自主地對知識點思考，課堂氛圍也很活躍，我們和老師的關系也更加親近了。”

結合來看，思情互動的實現離不開師生雙方共同參與，認知因素與情感因素相互調節，于以思激情、以情促思中促進和諧的師生關系，實現師生共情互動。

對于未來該如何更好地實現師生共情交互？針對目前共情教學的實踐也存在諸多現實問題需要考慮，正如學生A4表示：“我覺得現在共情教學不能廣泛運用主要是現在教育還是為了考試而教育，課時少任務重是一大現實問題，老師可能考慮到課時任務完成不了而著重追求教學進度，忽視了學生的情感需求。”此外，共情教學要求老師能及時關注到學生的情緒變化，這對老師來說是要求也是挑戰。正如學生A10表示：“前面提到的共情，教師能否及時關注到我們學生的情緒，我覺得這就是一個挺大的困難。畢竟師資是有限的，大班模式下，一個老師需對應不止一個班，面對上百個學生，時間精力有限，很難照顧到每一個學生。”

基于此，驗證了師生共情以情促思，以思激情的思情交互的路徑，參考問卷及訪談了解到的教學模式，對于思情互動，塑造思辨課堂的師生共情要改變以往一言堂的呆板模式，其可行性路徑有：一是情境導入，教師可以通過視頻、圖片等將學生引入課堂中，加快學生進入課程狀態，過程中適當地調動學生情緒，能夠很好地活躍課堂氛圍，活躍學生思維，引導學生多思多說，提高學生上課的自主性、參與度，達到以情促思的效果，實現認知共情。二是在課堂上師生思考的同時，可以設疑引思，師生交流彼此思考，合作探究，老師也可嘗試開放式課堂，小組合作交流模式等多樣的課堂活動，一改課堂循規蹈矩的嚴肅狀態，在開放的課堂中激發師生、生生情感共鳴，在認知共情中實現情緒共情。三是在共情中密切關注學生的反饋，及時把握掌握課堂動態。換位思考學生想法，對于學生不懂的地方加以講解，課后與學生多交流，注意觀察學生心理狀況、情緒問題，與學生拉近距離，這不僅能夠建立和諧的師生關系，也將為后期教學效果的提高助力。

四"研究結論

（一）"總結

本研究在既往研究基礎上，從認知共情與情感共情兩過程進行思辨課堂中的師生共情塑造過程的路徑分析，由此探究思情交互的教學模式（如圖1所示）。研究發現，其本質是思辨課堂與情感課堂兩種課堂模式的相互交融。其中，思辨課堂充分調動認識因素，對所“授”進行解讀、融合實現“收”，即通過思維模式激發情感熱情，思考過程引導情感參與，聯合過程實現思情交互三方面的“以思激情”路徑實現情緒共情；情感課堂則講求以情感為媒介，通過情感共鳴即調動情感因素以推動學生思考、適應學生思維狀態、引導學生思維參與、活躍學生思維四個層面的“以情促思”路徑實現最終的認知共情。值得強調的是，其間均為“教師主導，學生主體”共同參與。繼而，在實現認知共情與情感共情后相互調動，師生雙方實現共情。進一步研究發現，師生共情、師生關系以及教學效果相互影響，共情水平越高越能促進和諧師生關系的形成，反過來，和諧的師生關系更易實現師生共情；師生共情又通過師生關系進而提高教學效果。總之，塑造思辨課堂中的師生共情實現思情交互是新時代下新興的課堂模式，將是未來值得教育工作者不斷嘗試實踐的教學模式。

（二）"理論啟示

第一，研究提出了師生共情概念，其中一方面討論了師生認知共情過程，其規律表現為教師用情感引導學生，于情感互動中調動學生認知結構對所教知識解讀、思考，將其與所傳達的知識系統相結合，實現以情促思的效果。另一方面，討論了師生情緒共情過程，其規律表現為于認知共情基礎上，進一步調動情感因素，在思考交流過程中迸發情感共鳴，進而實現以思激情的效果。

第二，研究提出了以情促思思想和以思激情理念，二者是建立于傳統情感課堂和思辨課堂研究之上的，是兩種課堂形態巧妙融合實現師生共情的新邏輯思考，教師主導要注重以生為本，調動雙方情感因素和認知因素，以情促思，以思激情，相互調節進而實現師生共情。

第三，重拾情感于思辨課堂的意義，已有情感課堂對此的研究追溯尚早，陳永兵在研究中提出在師生知識交流過程中，如果伴隨著情感交往，那么此過程會變得更加輕松，學生思維會更加活躍，課堂積極體驗感增強，不僅能夠優化學生學習生態，提高知識接受質量并由此激發學習欲望；張馳認為在教育活動中，老師和學生的情感是互通的，情感的本質決定了其不能像知識般傳授，需要教師的共情熏陶，從而多方面提高學生核心素養。如今更多研究集中概括為研究型教育相關探索，但關于“思”與“情”的有效交互路徑并未深入討論。本研究聚焦“思”與“情”，基于對思情交互“難”的可能原因分析，提出了思情交互需要師生雙方的努力，教師主導的同時尊重學生主體地位，鼓勵教師積極嘗試共情式教學課態，循序漸進，在授識過程中注重調動認知因素和情感因素進而相互作用，學生在求知過程中積極參與，最終實現思情交互的可行路徑。

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基金項目：江西省教育科學“十四五”規劃項目“新文科建設背景下復合型‘學術思辨’人才培養體系研究”（22QN019）；江西省高等教育學會課題項目（教育數字化專項）“紅色教育的‘數字共通’建構研究：基于供需響應視角”（ZX2-C-002）；江西省高等學校教學改革研究項目“新文科思辨課堂改革：塑造研究型教學的身心記憶空間——以《組織行為學》課程為例”（JXJG-22-5-44）

第一作者簡介：易魁（1991-），男，漢族，江西南昌人，博士，教授，碩士研究生導師，贛鄱俊才支持計劃青年文化領軍人才。研究方向為教育管理。

*通信作者：陳繼紅（1981-），男，漢族，湖北黃岡人，博士，教授，博士研究生導師。研究方向為教育管理。