知識轉化何以可能

關鍵詞：知識轉化；實踐教學；社會工作；教育行動研究；轉化學習

一、問題提出

作為與國家人才培養及未來發展息息相關的重要領域，我國高等教育長期以來肩負著培養學生理論知識與實踐能力的雙重任務，旨在為社會各領域輸送具備綜合能力的人才。然而在現實的教學情境中，理論與實踐之間的張力始終難以消弭。具體而言，高等教育以理論知識的傳授為主，學生雖然能夠積累豐富的理論知識，卻往往難以在實踐中有效運用這些知識，導致理論知識學習與實踐能力提升之間存在割裂，這一問題在當下以課堂教學為主導的高等教育領域中尤為顯著。[1]在上述背景之下，如何促進理論知識在具體實踐中實現有效轉化成為當下高等教育研究亟待回應的重要議題之一，對于具備較強實踐性的學科尤為如此。

社會工作專業面臨著理論與實踐脫節的現實挑戰[2-3]，關于理論知識與專業實踐的整合議題也備受國內外學者的關注。[4-6]盡管我國社會工作教育呈現出了前所未有的蓬勃發展，學生參加專業實踐的機會越來越多，在學校學習過程中對專業的了解也越來越深入和真實，但上述難題依然沒能得到有效解決。[7]究其原因，一方面是由于理論知識與實踐知識本身存在知識觀層面的差異[8]，并且基于西方社會工作理論基礎和知識體系形成的課程內容，在我國具體實踐情境中還面臨文化適切性的問題。另一方面，我國社會工作教育偏重于技術理性的教育理念與模式也使得學習者的主觀能動性未能受到足夠重視[9]，進而限制了學生對知識的理解創造及其能力培養。此外，實踐教學在人才培養體系中通常被視為課堂教學之后的獨立分割環節，這導致理論知識與實踐知識的獲取存在時空不一致性，不利于知識的整合與轉化。

本文認為知識轉化的實現應以實踐為取向，強調學生對本土實踐情境的理解及其在學習過程中的積極主動性。已有相關研究表明，為學生提供體驗和開展實踐活動的機會不僅有助于加深學生對知識的理解[10-12]，還能夠促進學生進行專業反思[13-14]，協助他們在實踐中整合所學理論。[15-16]總之，實踐教學在促進課堂知識向實踐能力轉化[17-18]以及學生專業能力培養[19-20]方面的效果顯著?，F有研究雖然指明了實踐教學對于學生實現知識轉化的獨特意義，但較少對實踐教學作用于學生知識轉化的外在表征及內在機理進行細致闡述，有效促進學生實現知識轉化的教學實踐經驗也有待進一步提煉與總結。在此基礎上，本文擬以筆者在社會工作實務課程中運用教育行動研究方法不斷探索理論教學與實踐教學一體化發展的三輪教學行動為例，具體闡明實踐取向的教學方式能夠在哪些方面促進知識轉化。同時，進一步揭示實踐教學是如何促進課堂理論知識在實踐中實現有效轉化的。本文旨在通過對實踐教學經驗的總結與提煉，為推動專業教育與專業實踐之間的整合貢獻行動過程知識。

二、研究設計與方法

行動研究最初由社會心理學家勒溫提出，后經美國學者考瑞引入教育領域。[21]教育行動研究是教育研究的一種基本形態，強調“教師作為研究者”對自己所處教育情境中實際存在的問題進行研究，進而推動教學實踐的不斷改進和完善，以使教學質量得到提高，教學實踐更有成效。[22]這是教育行動研究區別于其他研究方式的主要特點，即是否以改變教學實踐與教育生活為直接目的。[23]具體到本文，筆者主要是在2020—2022年連續三輪面向本科生開設的社會工作實務課程中采取教育行動研究方法，對理論教學與實踐教學之間的整合關系進行探索與完善，并對其帶來的教學效果進行反思。

（一） 教育行動研究的起點

教育行動研究的起點是教師在教學實踐中遇到的實際難題。這些難題具有情境性，通常表現為特定時間、地點、條件下的失調經驗。教育行動研究始于對這些失調情形的反思，但這些失調并不必然是負面的或有問題的。也就是說，教育行動研究的起點既可以是教師遭遇的困惑或疑難，也可以是一個關于教學方法改進的興趣或者課堂上的意外與無法解釋的體驗。[24]

在筆者2020年春季學期第一輪授課后，學生表達了期望在理論學習的同時擁有實踐機會的建議。這反映出學生對于第一輪實務課程教學中理論與實踐脫節狀況的真實想法，也促使筆者進一步反思和改進教學方案。在后續兩輪教學行動中，筆者不斷探索如何開展實踐教學以及實踐教學如何與理論教學實現更好的銜接，以提升社會工作實務課程的教學質量和學生的學習效果。

（二） 教育行動研究的實施與資料收集

教育行動研究的開展需要經歷一種螺旋式上升的研究過程，以研究和解決不斷變化的教育實踐情境中的具體問題。[ 2 5 ]這是一個包括“計劃—行動—觀察—反思”再回到計劃的循環過程，強調教師在行動中對自己的教學實踐進行深入的理解和詮釋，進而通過對問題進行分析與判斷形成新的教學行動方案，并予以實施和驗證。

第二輪教學行動方案主要根據第一輪教學反饋做出調整，增加了實踐教學環節，由此帶來了意料之外的知識轉化效果。因此，在第二輪教學行動結束后，筆者依據2021年春季學期39名選課學生的周記和實踐反思報告等進行分析，主要關注的是實踐教學在哪些方面促進了學生實現知識轉化。在此基礎上，第三輪教學行動旨在對實踐教學促進知識轉化的內在發生機制進行探討。研究資料包括2022年春季學期19名選課學生的周記和實踐反思報告等，以及其中13名學生的訪談記錄。訪談在第三輪授課結束時進行，訪談對象覆蓋全部4個課程學習小組，根據分組進行集體訪談。在小組成員時間不沖突的情況下，對學習小組中所有成員進行訪談；若成員時間難以協調統一，則綜合考慮受訪意愿和參與訪談人數，并確保各組至少有一名對分組實踐投入度較高的成員接受訪談。引用資料的編號方式為“字母+年份+序號”，其中字母以“zj”表示“周記”，“bg”表示“實踐反思報告”，“ft”表示“訪談資料”；年份以2021和2022標示授課年份，序號為每一年實務課堂選課學生名單的順序編號。

（三） 研究關系的建構

教育行動研究強調行動中多元主體的共同參與。通過與他人的互動交流，教師能夠獲得更為豐富的信息來源，對教學過程進行全方位檢視，發現并針對性解決存在的問題。[26]在本項教育行動研究的循環過程中，筆者擁有行動者和研究者的雙重身份，這一方面有利于獲得一線教學實踐中真實且豐富的資料，另一方面能夠以研究者的視角審視和反思教學過程，聚焦其中存在的問題并探討改進策略。

研究的開展過程也非常強調學生參與，通過師生交流、課堂討論以及撰寫周記和實踐反思報告等方式，學生可以針對教學過程中的問題提出自己的觀點和建議，從而形成教學相長的“師生共同體”。其中，周記和實踐反思報告是行動計劃的一部分，能夠促進學生對實踐過程進行記錄并立足實踐經驗進行反思，同時也為本文提供豐富的資料。

此外，在第三輪教學行動中還邀請了一名研究生助教即本文第二作者作為教學行動的觀察者參與進來，這主要基于兩個方面的考量：一是筆者在專注于授課的同時，很難對課堂狀況做到系統且細致的觀察；二是作為教學情境的局內人，筆者有可能因為熟悉和了解而很難做到具有足夠的敏感度。相較而言，研究生助教能夠更有意識、更加客觀地觀察教學情境中的師生互動、生生互動以及一些偶發的特定事件，并結合全程參與教學過程的感知及時給出有利于改進教學行動的建議；同時，研究生助教還與筆者一起跟進各個課程學習小組開展的實踐活動，圍繞學生在課程學習與實踐過程中所發生的轉變展開對話和討論，這些都豐富了筆者對教學行動過程的理解。

三、實踐教學促進知識轉化的行動過程

（一） 關注起點：新手教師的教學行動偏向與學生反饋

1. 新手教師偏向“教什么”的教學行動

2020年春季學期，筆者在社會工作實務課程的講授中面臨雙重挑戰：一是對于線上教學形式的不熟悉以及對無法與學生面對面互動的不習慣；二是在教學經驗和組織學生討論方面的積累尚淺，尤其是講授一門新課的經驗更是不足。這些挑戰導致筆者更多站在教師角度考量“教什么”，即實務課程需要給學生講授哪些方面的內容。

受過往學習和實踐經歷的影響，筆者深感社會工作實務具有龐雜性和綜合性的特征，并傾向于以整全視角看待社會工作實務，相信社會工作的社會建構觀點。因而，教學內容主要是依據佩恩關于社會工作三個組成要素和三股影響力量（專業力量、尋求幫助或接受服務的案主以及社會背景脈絡）的論述[27]，以及史柏年在上述框架之下對中國社會工作本質建構各方力量的分析[28]進行設計，具體劃分為政策脈絡、服務對象以及社會工作實務通用過程三大板塊。其中，政策脈絡的梳理板塊包括推動社會工作發展的制度基礎，以及與社會工作人才隊伍建設、職業發展和實務領域拓展等相關的政策脈絡；對服務對象的了解板塊涵括如何理解服務對象的需要、怎樣影響服務對象和如何維持服務對象的改變等議題[29]；社會工作實務通用過程板塊涉及通用過程模式、社會工作實踐的四個基本系統[30]以及不同實務階段的方法技巧。

而在“如何教”的教學方式層面，雖然注重運用課程分組任務和課堂主題討論等形式引導學生積極參與，但總體來講仍然屬于傳統灌輸式教學，課程內容及相應的知識點主要是通過課堂上的講解單向度傳遞給學生的。

2. 關于“實踐性缺失”的學生反饋和行動反思

在第一輪教學行動中，教學內容的設計只考慮了“教師教什么”，相對忽視了知識與學生個人經驗之間的關聯；同時，教學方式“重理論、輕實踐”的偏向也使得學生成為知識的被動接收者，感知到課堂上傳授的理論知識是外在于他們的，甚至有學生提出“沒有實踐，我們學到的知識也就只能是知識”。在課程結束后，學生最大的感受和反饋是：“雖然學過社會工作實務這門課程，卻從來沒有做過實務。”作為一門實踐性較為凸顯的課程，只有理論知識的學習，沒有實踐環節的訓練，也被學生認為是“不夠實務的”。學生的反饋使筆者意識到，實務課程的實踐教學部分是缺失的，并且學生對真實的實踐場景也是缺乏感知的。這限制了學生對理論知識的接收與理解，更遑論結合其個人成長經歷和專業實踐經驗形成有效的知識轉化。

理論和實踐理應是整體學習過程的有機組成部分，缺乏實踐的理論學習難以實現理論向實際應用情境的遷移。學生也只有在真實的實踐場景獲得課堂教學無法提供的個體經驗，并基于經驗對理論知識進行深層次的內化與反思，才能夠在對理論進行充分理解的基礎上構建個人的知識體系。因而，如何使實務教學更加名副其實地具有“實務”特點，使學生能夠在具體實踐過程中加深對課堂傳授理論知識的理解，成為筆者在第一輪講授社會工作實務課程之后的首要思考點。

（二） 成效初顯：實踐教學及其對知識轉化的推動

1. 走向實踐的教學行動調整

2021年春季學期，筆者開始考慮學生應該“怎么學”社會工作實務這門課程，并思考如何為他們提供參與實踐的機會。因而，本輪教學行動相應作出了一些調整，在原有理論知識講解的基礎上增加了實踐教學環節。首先，借助國際社工日的契機，由學生結合社工日的年度主題在校內開展一場社會工作專業宣傳活動，在實踐中增加學生對于專業的認識與理解。其次，與社會工作服務機構建立合作關系，為學生進入社會工作服務項目點開展小組社會工作服務實踐①提供機會，使學生切身體驗社會工作專業實踐的場景與實施過程。最后，邀請具有豐富實踐經驗的一線社會工作者進入課堂分享，令學生感受到基于專業實踐而與實務工作者形成的情感聯結與共鳴，從而深化其對于專業價值的理解與認同。通過為學生提供參與實踐活動的平臺，讓他們在學習和了解理論知識的同時，親身體驗和探索理論知識在服務實踐中的運用，從而實現“在實踐過程中學習實務課程”。

實務課程的實踐任務十分注重真實場景的創造以及學生參與其中的體驗，任務全部由學生自主完成。以國際社工日宣傳活動的籌備實施為例，除了前期宣傳、經費、志愿者招募等由學院團委、學生會予以支持之外，活動方案的設計與溝通整合、活動計劃的實施以及宣傳物料的設計制作、活動物資的采買、活動現場的布置等，都由社會工作實務課程的學生自主負責。而筆者則以類似督導的角色從旁予以協助，主要在活動開展前帶領各小組的學生進行溝通演練，活動開展中提供知識支持或協助處理突發情況，活動開展后組織活動復盤與思考。

2. 實踐情境中的知識轉化

學生投入真實的實踐情境之后，不再只是單一地被動接收理論知識。這使得他們對于自主設計和開展實踐活動的積極性非常高，從而為實現理論知識向實踐知識轉化提供了重要條件。通過對學生課程周記以及實踐反思報告等文字資料的分析發現，學生在參與和體驗實踐活動過程中，基于個人經驗積累以及與實踐情境中不同主體之間的相互作用，推動了對理論知識的重新理解和實踐知識的建構生成?？偟膩碇v，知識轉化主要表現為三個方面。

一是個體認知層面的轉化信念提升。學生以往在課堂中學習理論知識或進行角色演練和案例分析，更多的是與老師、同學互動。所以，當了解到實務課程的實踐任務需要他們進入真實的實踐情境之中，面向特定人群提供專業服務并全程參與時，幾乎所有學生都會擔心無力完成。但是，在完整開展實踐活動之后，他們開始相信自己不僅能夠從課堂或書本上學習理論知識，還擁有開展服務實踐的能力，哪怕實踐過程中不可避免地會遇到很多困難。

起初，我對這種宣傳活動的了解都是老師或負責人設置好形式，我們去做就行了，但這次我們是從項目設計到物資采購和執行都全程參與。（zj2021-24）

我們真的完成了這個看上去困難重重的任務……原來很多事情并不像想象的那樣艱難，我真的可以做到！（zj2021-18）

在與服務人群以及實踐情境其他主體互動過程中，他們也會因為看到對方的改變或得到對方的積極反饋和支持，而看到“我可以”的潛能。

活動結束后，老奶奶左手拿著她自己做的“小麋鹿”，右手給我比了個大拇指，說：“真的很謝謝你們，讓我覺得我可以?！蔽耶敃r鼻子一酸，很想哭，在心底默默回答：“謝謝您，我也覺得我可以！”這是我成為社會工作專業的學生以來，第一次和服務對象的聲音碰撞在一起。（zj2021-26）

在學習這門課之前我經常問自己，我能犧牲自己的空閑時間去解決服務對象提出的問題嗎？我能克服自己內心的偏見或者恐懼去幫助那些邊緣群體嗎？我可以承擔起這樣的責任嗎？②但實踐中的經歷帶給我的力量是巨大的……我開始覺得也許我們真的可以做成這件事……我好像感受到了自己努力的意義，我終于有了作為社會工作者的能力。（bg2021-08）

在完成實踐任務的過程中，學生對于自己是否能夠從理論學習轉向服務實踐并具備相應的勝任力，形成了新的認知，這一轉變為學生實現知識轉化提供了信心和勇氣。

二是實踐操作層面的轉化經驗積累。如果社會工作教育只關注教師向學生傳授專業知識，那學生更有可能會成為一個被動的接受者，他們在課堂中學習積累的知識體系也就難以與實踐經驗中的感知體系相連接。[31]但在實踐參與的親身經歷中，學生能夠體驗到從理論學習走向實際操作這一過程中存在的張力，并結合自身經驗提出進一步思考。這就成為他們真正內化和重新理解理論知識的重要經驗積累，進而獲得對抽象化價值理念或普遍性理論知識最真切具體的個人經驗。

我們在實務開展過程中面臨諸多價值困境。對此，我認為對于“真誠”這一原則的堅持可以成為絕大多數問題的解決路徑……我們在服務過程中一方面要盡可能信任服務對象，另一方面要向服務對象表達自己的真實感受，并與服務對象共情，這樣一來就可以緩解一些根本性問題。（bg2021-01）

透過實踐過程中的歷練與思考，學生也得以積累一些關于特定情境的經驗性知識。這實際上是一個實現“做中學”和提升實踐能力的機會，有助于促進學生積累實踐經驗。

這樣一個插曲雖然可能和我們的主題、組員共性有關，但即使脫離了特定條件，在日后針對兒童的服務中也是可能存在的。那么在碰到這樣一個情況時應該如何控場就是我在這次活動當中所掌握到的：安撫組員、表示尊重、給予包容和空間以及秩序的維持。（zj2021-31）

由此可見，當學生在開展實踐活動的過程中實現專業知識與實踐經驗之間的連接時，知識對于他們而言就不再是死記硬背的內容，而是活靈活現的內容。在此基礎上，學生才能夠反思性地對待所學知識[32]，并在經驗積累之上形成屬于自己的知識體系。

三是專業素養層面的轉化價值重構。社會工作是一個面對個人、家庭、團體、組織和社區的高度差異化的工作，需要對服務人群及其生活狀態和文化情況有基本的了解。[33]但社會工作服務實踐面向的主要是學生在日常學習與生活中很難接觸到的弱勢人群，因而，從課堂走向實踐也是學生與服務人群直接接觸并加深對其認識和理解的一種途徑。在這一過程中，學生更有可能將所學理論知識與服務人群的日常生活進行聯結，深入思考社會工作專業可以為他們做一些什么。

在我們第三次去學校開展小組活動時，一位成員久久不下樓參加，我詢問A同學原因，她說她“不來上了”。我問A同學：“這樣的情況多嗎？她自己是怎么考慮的呢？”A同學說：“像我們這樣的人，到后面肯定都上不下去了。”作為社會工作者，我認為我們可以幫助他們認識到自身仍存在可能性，樹立自信和自尊，打破他們形成的“我們這樣的人”的認知，更打破社會中對“他們這樣的人”的污名化以及建立在其上的傲慢、偏見。（bg2021-05）

學生也會在與服務人群進行互動交流時，得到他們的積極回應及其對于社會工作專業的肯定。這些正向反饋有助于增進學生對所學專業的理解，激發其專業價值感和認同感，進而更愿意承擔作為社會工作專業學生的使命。

國際社工日的活動讓我體會到對專業的認同感，感受到專業的價值。我們在老師的幫助和支持下有了在這個領域邁開小小一步的機會。這種團結一心、得到支持和希望、放手去做的感覺很奇妙，能夠使我們由衷地感受到社會工作專業的魅力和美好，這是很難從書本上獲得的專業認同感。（zj2021-29）

在開展服務實踐的過程中，增進對服務人群的感知并考慮理論知識在其中的實踐效用，增進對專業使命的感知并促進專業身份認同的形成，都有助于提升學生的專業素養，并使知識轉化能夠超越知識的建構生成本身，更加具有人文關懷價值。

（三） 機制探究：朝向知識轉化的實踐教學及其作用過程

1. 課堂與實踐穿梭的有意識行動

學生進入真實的實踐情境中，通過對實踐活動的參與和投入形成了對理論知識的深刻理解和基于實踐的知識積累。但是，實踐中的知識轉化幾乎是意料之外的“自然生長”，轉化是如何發生的以及怎樣通過教學行動的設計來促進和確保轉化的發生，成為筆者在面對第二輪教學行動所帶來的良好教學效果時產生的困惑。直到2021年8月筆者參加北京大學—香港理工大學中國社會工作研究中心舉辦的“社會工作教育行動研究工作坊”，這種不安才逐漸得以緩解并轉變為進一步展開行動探究的動力。在參加系列工作坊的過程中，十幾位來自不同高校的社會工作專業的教師圍繞教育理念、教育行動研究構想等內容進行探討與交流。經驗的內在澄清以及相互之間的分享，使筆者看到自己的不安情緒背后實際上是對過去一輪教學設計無意識行動的反思與追問，從而得以將如何促進學生實現知識轉化為新一輪教學行動的明確目標和方向。

在知識轉化的行動導向下，筆者引入了梅茲羅的轉化學習理論，將教學內容的三大板塊置于教學過程的不同階段，使理論教學和實踐教學之間呈現出一種穿梭式互動的形態。首先是在課堂中圍繞實務發展的政策脈絡和過程知識進行講授，為學生開展實踐活動奠定理論基礎。其次是在學生開展實踐活動的同時，注重他們對理論與實踐之間張力的覺察反思，并結合實踐經歷對課堂傳授的理論知識進行講解與討論。最后是在整體回顧實踐經驗的基礎上組織全體師生進行討論和對話，結合對服務對象進行了解的相關理論知識提出新觀點。因而，在2022年春季學期的教學行動中，教師理論知識講解與學生實踐活動開展不再呈現為兩個分割的部分，而是更加有意識地考慮如何將“教師教什么”的理論教學與“學生怎么學”的實踐教學有效結合起來。

在第三輪教學行動中更加注重以學生開展實踐活動為核心，在課堂上展開師生之間，尤其是生生之間的互動和對話。這是理論的核心要素和要求，即轉化學習的發生是建立在理性對話之上的，關系密切的對話者、輕松和諧的對話氛圍以及長期的鼓勵與反饋是其中重要的外部條件。[34]同時，這也是對上一輪教學行動的反思。2021年春季學期的教學行動在帶來積極轉化效果的同時，也產生了一些消極負面的影響。③這使筆者意識到在讓學生進入實踐情境的同時，還需要思考如何對其面臨的壓力及可能產生的負面情緒和挫敗感予以覺察與處理，使學生能夠獲得更多支持，以更有效地應對實踐難題。此外，關注課堂對話還源于對本輪教學情境的把握。雖然2022年春季學期的實務課堂相較于前兩輪選課人數大幅度減少，但前兩輪授課面向的主要是中澳班④社會工作專業大二學生，而這一輪學生的構成更為復雜，彼此之間并不熟悉，前期的知識基礎也存在較大差異⑤。因而，需要花費更多時間和精力來創建整個班級的良好溝通氛圍。

上述考量實際上有一個共同指向，即期望學生在參與實踐過程中實現的知識轉化是一個更加有意識的教學設計所帶來的行動結果。

2. 轉化發生的機制探究

在第三輪教學行動調整后可以看到，學生在共同參與實踐和應對實踐不確定性的過程中形成了團隊；同時，他們還在參與實踐活動的過程中作為知識生產的主體，基于共有的集體經驗展開對話，推動知識外化與共享。

一是觸發事件（trigger events）：調用理論知識應對實踐難題是轉化發生的開端。學生在社會工作實務課程以及前期專業課程的學習過程中已經獲得了一些理論知識，這構成了專業實踐的知識基礎。然而，學生在理論知識學習過程中只是知識的客觀反映者，對理論知識的基本內容有所了解，并不清楚如何實現理論向實踐的遷移。在此背景下，實踐中的難題作為觸發事件則為學生提供了實現知識轉化的契機。所謂觸發事件，是使個體感到迷惘、困惑、無所適從的意外事件，能夠使學習者對自己的原有觀點產生質疑。[35]在進入實踐場景的初期階段，學生會遇到生發于實踐情境的各種難題。對此，他們會通過訴諸自身所學理論知識加以應對。[36]然而，這一階段學生尚停留在對理論知識的書面化理解上，在解決實踐難題時運用理論知識的方式更多體現為簡單調用。當學生發現理論知識并非解決實踐難題的“萬能鑰匙”時，會陷入理論知識與實踐狀況之間的差異性張力之中。

敘事治療有一些具體的操作過程，比如說外化，其中的說話方式讓我非常不理解。比如把多動癥比作小恐龍或者怪獸，這種表述我覺得可能在外國或者對于兒童來說是適用的，不過在中國或者對于一些大學生來說，我就不知道該怎樣轉換。（ft2022-08）

面對理論知識無法完全與實踐形成有效適配的情形，學生可能會因實踐難題無法得到解決而產生挫敗感，或者對自身所學理論知識的適用性產生質疑。雖然這可能會在一定程度上影響學生參與實踐的積極性，但若及時得到來自外部的支持，實踐難題便能夠成為鍛煉實踐能力的具體靶向，促使學生通過積極尋找有效解決方案來加以應對。

其實我們想過放棄，但是又覺得付出了這么多努力，放棄有點不太好。然后我們一直慢慢尋找服務對象，看能不能繼續做下去……后面老師建議可以先去貼海報，等別人報名之后再進行篩選，這樣就會比盲目尋找要稍微好一些。（ft2022-06）

在應對難題的過程中，學生也開始嘗試將這一過程看作實踐學習的一部分以及個人專業成長的重要途徑，這同樣為其后續知識轉化的實現提供了重要的內在動力。

其實這也是我們成長的一個機會……在學校的實踐中我們可以學習如何去帶一個小組，其他同學帶小組的過程也會成為我們的經驗……所以在小組活動中不僅是組員在成長，我們自己在專業學習方面也在成長。（ft2022-02）

進入實踐情境中的探索使學生發現，僅依靠理論知識的調用并不總是能夠有效解決實踐難題，反而還有可能使其陷入迷惘困境之中。但也正因為如此，學生才能夠在調整自身面對實踐難題的心態和尋求解決難題的過程之中，重新對自己在實踐過程中的理論調用以及理論與實踐之間的關系做出思考。這為后續的反思活動創造了重要的前提條件，從而成為學生實現知識轉化的起點。

二是反思（reflective thinking）：重構理論知識并建構實踐知識是促進轉化的關鍵步驟。轉化學習理論認為，反思指的是結合新經驗對原有觀點進行重新梳理，包括內容反思、過程反思和前提反思。[37]69內容反思是對問題內容本身的檢驗與評估，即關于問題是什么的思考。學生在開展實踐活動的過程中，通常能夠針對遇到什么問題、屬于何種類型、有哪些方面的表現、對實踐產生怎樣的影響等進行反思。通過辨明問題是什么，學生能夠對實踐難題形成更加清晰且全面的認識，進而為實踐策略調整提供相應的經驗基礎。

“我的身份證”環節需要服務對象描述自己的優點和特長，但是他們實在描述不出來。出現這種狀況一方面是因為他們對自己的優點沒有清晰的認知，另一方面是因為他們的詞匯量和表達能力也不夠。（ft2022-05）

過程反思是對問題產生過程及解決策略的檢驗與評估，關注的是“問題如何發生”以及“如何解決這一問題”的思考。[37]69通過對實踐活動開展過程中原有行動策略及其產生的影響進行回顧性分析，學生得以反思理論知識運用于實踐活動的實際狀況及其遷移困境。這不僅有助于加深學生對于相關理論知識的重新理解，同時還能促進學生在實踐經驗感知的基礎上審視理論知識的具體內涵，并有意識地調整服務方案。

我們最開始選擇的是敘事治療理論，但在活動開展過程中發現它并不是那么適用于我們的小組成員，因為他們的問題都比較復雜，不是僅靠敘事治療就能解決的……在第三次活動中，小組成員所分享的故事有著比較強的沖突性，我們當天晚上復盤的時候覺得既然有沖突，就可以運用沖突理論將這個主題延伸一下……所以我們在下一次活動中設置了沖突類型模擬扮演，讓大家更好地理解沖突發生的過程。（ft2022-08）

前提反思又稱批判性反思，是對問題本質的質疑與思考，即問題為什么會產生，其背后有著怎樣的個人假設或理論假設。[37]69在實踐過程中，當學生意識到問題產生背后的深層次原因是對于理論知識的誤用或套用時，便會對此類觀點進行重新評估與檢驗，對導致問題產生的個人基本假設提出質疑，并結合反思結果對自身關于理論知識的觀點予以修正。

通過這次實踐，我認為理論是一種指導，而不是我們用來解決問題的公式。我們做所有事情都應該以人為本，一定要時刻記得我們是為服務對象服務的，需要及時調整我們的理論，而不是往理論上去貼合。（ft2022-14）

盡管在理論學習中一直強調以服務對象為中心，但在實踐中我才發現自己會無意識地以自我為主，忽視服務對象的需求和能力……站在自己的立場考慮如何表現出所謂的專業性，把自己束縛在理論的框架里，反而忽略了實際情境。（bg2022-18）

通過對實踐難題的具體內容、產生過程和解決策略及其背后的基本假設進行重新檢驗與評估，學生得以結合具體實踐情境對理論知識及其在實踐情境中的遷移運用提出新的理解。同時，他們還通過進一步探索提出新的實踐策略，這構成了以實踐為導向的個人知識體系的重要來源，對知識轉化的實現發揮重要的推動作用。

三是理性對話（rational discourse）：實踐知識的外化與共享是實現轉化的支持性要素。理性對話是各方在相互信任且輕松平等的氛圍中，通過客觀并帶有批判色彩的交流進行的對話。梅茲羅十分強調溝通交流對于轉化學習的重要意義，認為各方平等且具有辯證—批判色彩的理性對話能夠推動轉化學習的發生。[38]我們通過對學生專業實踐過程的分析發現，知識轉化的實現并非全然是個體獨立完成的，還得益于學生圍繞共同實踐經歷展開的平等對話與交流。這促進了學生之間良好互動關系的建立和理性對話氛圍的形成，為知識轉化提供了有利條件和重要推動。

在和組員的合作中，頻率最多、印象最深刻的就是每周的騰訊會議了。我們會在會議前準備好自己想要交流的內容并發在群里，然后在會議時進行闡述和補充。這種“擺在臺面上討論”的交流讓我覺得很舒適，在真誠和平等的氛圍里，我們能夠更好地審視自己，通過和他人的對照來鞭策自己。和他們在一起時，我可以放心地去做事，只因知道他們一定會和我一起奮斗，我不再是孤單一人。（bg2022-01）

一方面，學生在實踐活動的不同階段，圍繞進入實踐情境后遭遇的沖擊、實踐中的具體情況與預期計劃之間的差異、實踐過程中面臨的困難與挑戰，以及在實踐活動開展過程中形成的新認識或經驗進行了較多的討論。理性對話平臺與空間的創建，使學生能夠在與其他同學對話的基礎上充分吸收他人的意見和建議，從而促進實踐方案的調整以及實踐難題的解決。

在課堂分享中大家會給出很多建議，使我們發現存在很多問題，然后就及時進行調整。小組之間的分享、老師給的建議和我們自己組內的會議，都對我們及時調整計劃很有幫助。（ft2022-14）

另一方面，學生們在實踐過程中生成的個性化實踐知識若不能通過一定方式實現外化，便會僅僅停留在個人的“默會知識”范疇，不利于學生自身以及他人對此類知識的明確感知與深入理解，從而有可能導致知識無法在更大范圍內發揮效用。但理性對話促使學生將自己在實踐活動開展過程中的疑惑與思考進行整理，并面向老師和其他同學分享，從而推動實踐知識的外化與群體共享。具體而言，學生會與老師和同學一起圍繞實踐過程中的問題和思考進行交流，課程學習小組內部也會針對實踐難題以及解決措施進行溝通協商。

我也從一同組織活動的社會工作者身上得到了一些啟發。比如，在某一次偶然的討論中，我的狹隘理解被指正。我理解的某個領域的社會工作就只針對單一群體，例如在學校社會工作中，我們的服務對象一般只是處于弱勢和有需要幫助的學生，而他們指正了我的看法，讓我知道有些時候必須對家長進行干預和介入，才能有更大的成效。（bg2022-07）

這些對話交流會促使個人經驗上升為集體經驗，為實踐活動的順利開展以及學生個人知識的轉化提供動力。與不同主體、在不同范圍內展開的理性對話與溝通，有助于學生對實踐困境做出更加客觀全面的判斷，并且從不同角度考慮解決難題的路徑，從而在此基礎上生成集體共有的實踐知識。同時，這一互動交流和集思廣益的過程也能夠促進學生個人經驗和觀點的外化與碰撞，并在相互啟發中實現實踐知識的共享與遷移。

四是重新整合（re-integration）：形成對未來實踐的指引是完成轉化的標志性環節。重新整合強調的是，在對原有假設進行修正以及構建新假設的基礎上重新回歸實踐，建立新的個人角色定位，并將新的假設體系融入自己的生活。[37]110在社會工作實務課程中，學生基于實踐難題和自我反思實現了理論知識向具體實踐的遷移，并促進了實踐知識的建構生成，同時在此基礎上通過與其他主體的理性對話推動了實踐知識的外化與共享。在這一過程中，學生實現了豐富面向的經驗獲取。但是，獲得新的經驗和認識并不代表知識的轉化過程業已完成，只有真正將這些經驗和認識進行內化，并通過行動將上述知識整合到未來的學習實踐中，才能真正達到知識轉化的目標。通過與學生的交流可以發現，在實踐活動開展和課堂互動交流過程中獲得的新經驗和新認識，一方面可以整合進學生個人的知識體系之中，為其專業實踐過程提供指引；另一方面，也能夠整合進學生自身的既有價值觀念之中，從而實現更深層次的個人基本假設轉變，這會對學生未來的學習和生活產生深遠影響。

每一個具體的領域都有對應的理論與技巧，這是我們需要邊做邊補充的。因此，保持虛心，不斷學習，才能產生有力的行動與深刻的批判。至于那些實踐中的焦慮與痛苦，我認為只要保持抗逆力中的三感：效能感、歸屬感、樂觀感，我們就應該能夠更有勇氣、更有智慧地面對困難。（bg2022-08）

通過這堂課我意識到一切并沒有自己想的那么糟糕，我開始嘗試從優勢視角看待事物，讓自己的心態變得更加積極……我在很多方面還存在問題，但我在很多方面也很可靠。而且，我才大二，還處于不斷學習、不斷犯錯、不斷進步的過程之中，比起最初學習專業知識時已經好了很多。（bg2022-12）

通過重新整合，學生將在課程中獲得的經驗進行內化并吸收，形成個人獨特的實踐知識體系，以此指導未來的專業實踐。同時，學生也在自我反思和與他人的交流互動中獲得了對于自我的新觀點、新認識，找到了個人轉變和發展的方向，并將其整合進未來的發展目標當中，在日后的學習過程中朝目標不斷努力，實現更深層次的轉化。

四、結論與討論

（一） 實踐教學：從知識差異轉向學習者經驗的行動探索

長期以來，我國社會工作專業發展面臨較為嚴重的理論與實踐脫節，這一現象在專業教育領域同樣十分凸顯。無論是教師還是學生，都常常困惑于課堂傳授的理論知識如何能夠在實務中發生轉化，從而與具體的實踐情境產生有效聯結。已有研究從專業知識在中西方不同文化情境中的適切性以及理論知識與實踐知識之間的區別著手進行分析，對于深度理解上述困境有較大助益。同時也提出了一個新的難題，即我們面對知識本身存在的差異能夠做出怎樣的改變？當我們將焦點從外在于學習者的知識轉向學習者本身時，就能夠從關于社會工作知識本質的論述[39]中得到啟發，發現并不是所有知識都能夠通過書面文字和課堂講解獲得，尤其是對于缺乏相關實踐經驗的學生而言，更是如此。因此，社會工作專業教學不僅要注重理論知識的傳授，也應積極尋求推動學生參與實踐的路徑，使學生能夠接觸真實的實踐情境，從而更好地實現理論知識在實務中的有效轉化。

上述認識推動了本項研究的開展，筆者得以在教學行動中探索如何促進理論教學和實踐教學的結合，并不斷豐富和完善這一教學策略。一項文獻回顧研究指出，這種教學策略是實現學生理論知識與實踐知識相互整合的有效工具。[40]我們在幾輪教學行動中也能夠明顯看到，課堂教學與實踐之間的穿梭互動確實有助于學生將所學的理論知識整合到實踐情境之中，也進一步推動他們將自身在實踐場所中生成的知識反饋至課堂，使之得到更加廣泛深入的討論和交流。在本研究中，學生在實踐教學過程中實現的知識轉化具體表現為個體認知層面的信念提升、實踐操作層面的轉化經驗積累以及專業素養層面的轉化價值重構等三個層面。由此我們可以得出結論，在開展課堂教學的同時為學生提供參與實踐學習的機會，是一種能夠促進學生將實際經驗與理論知識進行協調的有效教學模式。這一教學模式不僅能夠促進學生實踐操作能力的提升，還將對學生深層次的專業認知以及價值理念建構產生積極影響，有利于學生實現知識轉化。

（二） 實踐教學效果的保障條件

學生的實踐學習過程相當復雜，這意味著并非所有的實踐教學都能夠自然而然地達到理想的教學效果。我們在教育行動探索過程中同樣也屢屢遭到來自教學情境的諸多挑戰。因此，了解實踐教學過程的復雜性，并以此為依據設計教學方案和相應的預案，是實現高質量實踐教學的必要前提。接下來，本文將圍繞實踐教學中的主要挑戰以及相應的教學經驗展開討論。

1. 挑戰與支持并存的實踐環境

經歷迷惘困境并對之感到無所適從被認為是轉化發生的起點。[41]社會工作專業人才培養十分強調回歸到復雜多變的日常生活情境之中，并厘清先驗理論與本土實踐之間的關系。[42]但是，學生在實踐場景中所經歷的迷惘困境并不必然會促進轉化的順利發生。梅茲羅指出，同時具備高度挑戰和高度支持的環境才最有可能促進轉化的發生，高度挑戰但低度支持的環境會導致學習者的挫折感。[37]116從這個意義上來講，安排學生進入真實的實踐場景中開展實踐活動，一方面需要為他們提供具有高度挑戰性并符合其知識儲備和能力發展區域的任務安排；另一方面還需要教師在實踐教學環節的設計與實施方面，考慮實踐場所的選擇能否為學生提供足夠的自主空間和專業督導支持，以及實踐活動的進度與任務性安排是否與課堂所講授的理論知識相互契合。此外，增加實踐教學環節也會使得整個教學過程面臨更多的不確定性，無論教師還是學生都深受這種不確定性的影響。因此，當學生在實踐過程中遭遇預期之外的難題時，教師如果沒有做出及時回應和處理并提供有效的支持，學生就很有可能無法走出實踐難題所造成的迷惘困境，后續轉化過程也將無從發生。因此，在實踐教學中，教師需要在學生陷入迷惘困境時，及時為其提供緩解負面情緒的引導，并協助他們應對源于實踐的困難和問題；同時，還需要在實踐活動開展的全過程給予學生持續關注，與他們保持溝通和探討。在此基礎上，學生才有可能以積極正向的態度對待實踐，從而更加有效地突破迷惘困境，并從中獲取實踐經驗，促進實踐過程中的知識轉化發生。

2. 基于實踐探索的對話交流與經驗共享

學生能夠在支持性氛圍中接受挑戰，更關鍵的因素是學生之間的相互支持和共同探索，人數較多的大課堂尤為如此。這就涉及我們將要討論的另一個主題，即學生之間基于實踐反思的對話交流。溝通對于個體學習具有重要意義，不同學習者之間的交流互動有助于推動個體知識的外顯，進而促進知識轉化的發生。[43]這種交流互動不僅能促進學習者對于自身默會知識的感悟與理解，還能實現此類知識向其他學習者的推廣與遷移，達到良好的集體學習效果。在社會工作實務課程中，課程小組成員內部的討論以及在課堂上與其他小組同學的交流，都使得學生能夠從更加多元的角度看待自身實踐經驗，拓展對于理論知識和實踐知識的理解；同時，個體實踐經驗的共享也使其他學生能夠從中汲取知識，實現成長，并基于共同的實踐經驗開展更具合作性的互動，形成關于知識轉化的集體經驗。

但是，學生如何才會在開展實踐活動之后進行積極的對話交流和經驗分享？首先，積極對話的前提是學生能夠基于實踐中出現的問題開展反思，進而對專業知識進行更為深入的檢視，獲得新的看法和認識。唯有如此，他們才能夠提出期望，從其他同學那里得到何種反饋建議或者為他人提供哪些可參考借鑒的成功經驗等討論議題，課堂中的對話交流和相互支持才能擁有共同指向。在這一共同指向之下，課堂中的展示匯報和討論對話就能夠圍繞一個核心焦點展開，而不是分散的、沒有邊界的。并且，無論是關于實踐活動的交流，還是關于課本知識點的討論，都能夠與學生正在進行中的實踐經歷聯結起來，這樣基于反思的對話討論才更加有利于知識的轉化。其次，對話交流的形式也很關鍵，營造一個輕松平等、不增加學生負擔并使其能夠輕松自如表達觀點的互動情境，是教師需要予以考量并做出相應安排的。在這種對話交流氛圍之中，學生不僅是同一門課程的學習者或者是一份PPT的分工制作者，更是共同開展專業實踐活動的行動伙伴，通過相互之間的反思與討論克服實踐困難，最終實現專業和個人層面的共同成長。最后，學生也需要具備一定有利于開展對話交流的技巧和個人品質。梅茲羅認為，保持開放的心態、注重對他人觀點的傾聽以及避免過早判斷等技巧在與他人的對話交流中十分重要。[38]在社會工作實務課程中，我們發現那些保持開放態度、愿意傾聽他人觀點以及擅于與他人互動和給予他人回應的學生，更能與其他同學進行良好的溝通交流，并從中獲得對于自身或他人經驗的反思。但我們同樣也感受到每個學生的交流和思考方式存在差異性，作為教師需要充分認識和把握這些差異，并提供PPT匯報之外的諸如文字、繪畫、角色扮演等多種促進對話思考的表達形式，鼓勵學生以契合自己的途徑參與課堂對話。

無論是迷惘困境的應對，還是反思對話空間的營造，在某種程度上都呈現了學習過程中不同主體間關系建立的重要性。[6]良好關系的建立能夠支持學生度過迷惘困境，使其愿意投入實踐之中并進行主動的探索和思考，也使得對話交流成為可能，是學生轉化發生機制中的一條隱含主線。因此，在實踐教學過程中應注重營造平等、和諧的氛圍，促進師生之間、生生之間的良好關系建立，從而為學生創造有利于實現知識轉化的良好條件。

（感謝香港理工大學古學斌教授、貴州大學楊晶教授在本研究開展和論文寫作過程中的悉心指導，其他共同參加“社會工作教育行動研究工作坊”的高校同行給予的支持，以及匿名審稿人和編輯部對本文提出的建設性意見，文責自負。）