同一性到復數性：智能時代教師發展的行動路向

[摘" "要] 強國必先強教，強教必先強師，教師隊伍建設在教育事業發展中占有基礎性、全局性地位。在教育數字化轉型背景下，人工智能賦能教師發展存在潛在的同一性危機，具體表征為：技術的自主性邏輯宰制了教師的思想，誘使教師成為無思想的勞動動物；技術的自動化過程強化了教師的工具性思維，擴大了教師工作的無意義性；技術理性的過度擴張僭越了教師的價值理性，削弱了教師行動的責任倫理。為應對同一性的困境，亟須尋求智能時代教師發展復數性的特質定位，具體體現為教師是行動的主體、教師言說的教育性以及教師行動的開創性?；诖?，明晰智能時代教師發展的行動路向至關重要。這一行動路向建基于智能時代教師發展的目的、過程與基石，具體呈現為追尋幸福、開啟行動以及進行反思。

[關鍵詞] 人工智能； 教師發展； 同一性； 復數性； 行動

[中圖分類號] G434" " " " " " [文獻標志碼] A

[作者簡介] 周桂（1995—），男，江蘇宿遷人。博士研究生，主要從事教育基本理論與教育哲學研究。E-mail：18862176049@163.com。

一、引" "言

強國必先強教，強教必先強師，教師隊伍建設在教育事業發展中占有基礎性、全局性地位。當前，在教育數字化轉型背景下，我國從政策和實踐層面積極推動教師發展，已取得一定的積極成效。但學界已有研究多是從人工智能賦能“教師專業發展”的角度開展研究，而相對忽視智能時代教師整體性發展的行動路向。當我們論及“教師發展”時，“關注的是作為具體而豐富的人（而非工具）的整體性發展的問題”[1]?！敖處煱l展”不僅是為了應對時代的挑戰和肩負社會的責任，更是為了煥發教師自身的生命活力。

人工智能為教師發展提供新機遇的同時，也對教師發展提出了新的挑戰，關鍵在于教師如何回應，化挑戰為機遇。本研究在分析人工智能賦能教師發展的潛在危機基礎上，引入阿倫特哲學思想中的“行動”概念，進一步探尋智能時代教師發展的特質定位，致力于明晰智能時代教師發展的行動路向。

二、同一性的困境：人工智能賦能教師發展的潛在危機

教師的存在和發展方式正在被人工智能所重塑，并日益轉化為人與技術間的關系問題。技術在教育中的應用為教師發展讓渡自由時間和可能空間的同時，潛藏著同一性的困境，即壓制和否定多元差異性，并將多元差異性進一步轉化為同一性。本研究在阿倫特的技術哲學基礎上，進一步分析技術賦能教師發展的潛在危機。阿倫特“把對技術的分析與人的存在結合起來，把技術之思奠基在存在的地基上”[2]?；诖耍狙芯繌拇嬖谡摰慕嵌确治黾夹g限定下教師的存在境況，進而呈現出技術賦能教師發展的潛在危機。

（一）技術的自主性邏輯宰制了教師的思想

技術發展有其自主性的邏輯，有時可能背離人們設計的初衷，掙脫人們的控制，依據自身的結構、特性、功能對社會和個人產生直接或間接的影響，呈現出反主體性效應，構成對人的思想的公開或隱蔽的宰制。一方面，技術發展有其內在邏輯和規則。在一定意義上，技術具有相對自主性，能夠擺脫人類的控制，獨立于人類的引導而沿著自身的道路發展。另一方面，技術的自主性發展促使社會的技術化和人的技術化生存。“技術自主論真正彰顯的不是技術發展的內在邏輯和規則，而是社會的技術化和人的技術化生存?！盵3]因而，技術的自主性越強，社會發展和人的生存就越會被技術所裹挾，從而導致人的主體性逐漸消退。如馬爾庫塞所揭示，“技術的解放力量——事物的工具化——轉而成為解放的桎梏：人的工具化”[4]。在紀念馬爾庫塞七十周年誕辰的論文中，哈貝馬斯進一步指出，“科技的進步甚至具有使統治合法化”[5]的功能。

人工智能的自主性邏輯“往往愈是強大、‘任性’，產生的反主體性效應往往愈深沉、強烈”[6]。在教育領域，人工智能不僅能夠取代教師大量的重復性勞動，“解放”教師的體力，而且能夠為教師提供海量的教育資源，“解放”教師的腦力。如果教師僅僅將教育教學任務當作謀生的手段，不加批判地接納人工智能所提供的“便利”，則會逐漸淪為智能系統的“附庸”。同時，由于教師不加干涉，智能系統的運作更加趨向于“無人化”，通過智能算法等手段自主完成教學，誘使教師沉溺于其中，喪失對教育現象否定、批判和超越的能力，從而淪為被技術操縱、控制的“單向度的人”，無異于“無思想的勞動動物”。

（二）技術的自動化過程強化了教師的工具性思維

現代技術尤其是自動化的發明和使用通過一種隱蔽的方式強化對人的奴役和物化的過程。事實是，所有過程都內在地包含自動化趨勢，“自動化過程的本性就是讓人受制于它”[7]。隨著智能技術尤其是GPT等生成式人工智能的飛速發展，人與技術在教育領域中的互構不斷增強?！叭斯ぶ悄?教育”是“教育‘居于其間’的整體發生的構成性運動?！盵8]一方面，技術通過快速迭代發展促使人工智能不斷“人化”。人工智能“具備多重居間功能，甚至可以被看作是多種居間技術的整合者與使用者，以此重新構建了‘人—技術—世界’的關系”[9]，逐漸成為人、技術與世界居間關系中的主導者。另一方面，技術在教育中的深度介入導致教師的“機器化”加劇。有研究表明，“根據教師工作智能形態的不同，‘AI+教師’的認知外包將實現人腦內部認知網絡與設備外部認知網絡之間的不同層次的連接”[10]。教師逐漸被技術的自動化過程所裹挾，如若自身缺乏否定、批判和超越的能力，將越來越像“機器”。

在技術的自動化過程中，目的—手段的工具性思維起著決定性作用。技術的制作活動及其產品本身沒有內在價值，目的—手段的范疇框架將每一個已達到的目的都立刻變成一個新目的的手段并且無限延伸。在教育中，這一范疇框架強化了教師的工具性思維，將教育目的、內容乃至學生言行等一切均視為手段，從而喪失了它們內在獨有的教育價值。但是，這將產生一個教師從功利主義角度永遠無法回答的意義問題：用處的用處是什么？因而，目的—手段的工具性思維循環往復地生產著作為技藝人的教師難以回答的無意義性問題，從而導致意義被降格為了目的，目的自身也就不再安全了?！耙驗槭侄魏湍康闹g的區分不再為人所理解，于是最后所有的目的都被貶低為手段?！盵7]

（三）技術理性的過度擴張僭越了教師的價值理性

“技術理性”最早由法蘭克福學派馬爾庫塞提出，承接了韋伯的“工具理性”思想。在教育實踐中，技術理性的過度擴張僭越了教師的價值理性。最為明顯的是，大數據教育測評對教師行為的規訓。數據化教育測評體現為一種強制機制，對教育過程、教育質量、教育行為形成全景化數據監控。教師在學校、課堂中的各種行為被記錄、分析和評價，以此作為教師專業發展和學校管理的客觀依據。在此背景下，教師不僅在身體上感受到被數字技術的“凝視”與控制，而且在心理上會產生一種想象的被“凝視”。因而，“數據化的教育測評促成了教育過程的工廠化與教育產品的標準化”[11]。教師被技術理性所裹挾，更加注重自身教育教學行為的有效性與合乎技術規范，致力于提升學生的學業成績，卻忽視了育人的價值理性。

效率倫理是技術理性的重要表征，即追求產出最大化和投入最小化。正如埃呂爾所揭示、闡釋和批判的，技術是一種效率的存在，“技術是指所有人類活動領域合理得到并具有絕對效率的方法的總體”[12]。因而，效率倫理遵循“在任何情景下，一切需求從屬于效率”的工作理念。在它的作用下，教師傾向于將教育教學過程中的一切不可控制、不可計量、不可預測的因素全部抹除，致力于培養出大批擅長在標準化考試中獲得高分的學生。效率倫理的膨脹必然導致教師責任倫理的缺失。責任倫理是“一種前瞻責任”[13]，意味著要強化教師對未來教育的憂慮意識，要求教師具備面向未來教育的責任。但是，效率倫理的過度擴張致力于抹除教育過程中的一切不確定性因素，從而導致教師面向未來教育的責任倫理的缺失。

三、復數性的尋求：智能時代教師發展的特質定位

探討人工智能賦能教師發展的同一性困境，并非要全盤否定，而是要幫助我們進一步反思教育和教師的不可替代性。盡管多項研究表明教師職業在未來被人工智能所取代的概率很低，但我們應清醒地認識到，僅僅是教師所具備的獨特性質難以被取代。因此，“直面人工智能時代教師的生存危機，需要探尋教師在特定生存處境中的角色定位與具體行動”[14]。

本研究從“復數性”的角度尋求智能時代教師發展的特質定位，以期明晰教師的角色定位與具體行動。一方面，教師的獨特性奠基于復數性的人之條件?！霸谌诉@里，他與所有存在者共有的他者性，以及他與所有有生命體共有的差異性，變成了獨特性（Uniqueness），而人的復數性正是這獨特存在者的悖論般的復數性。”[15]同時，也正是因為教師的獨特性，教師才能開啟行動。另一方面，言說和行動揭示了教師獨特的差異性?！靶袆?，是唯一不以物或事為中介的，直接在人們之間進行的活動，與之對應的是復數性（Plurality）的人之條件”[15]。復數性既是教師行動的條件，也是教師行動的特性。

（一）教師是行動的主體

人是具有生命和超生命雙重本質的統一體?！叭祟悮v史也可以說就是二者不斷走向統一的發展過程”[16]，這體現出人的實踐本性。因此，人的主體性不是固定的，而是處于歷史發展的過程中。在當前的人工智能時代，教師的主體性既要得到弘揚，其內涵又要進一步地發展。一方面，培植教師世界歷史性的個人主體仍是弘揚教師主體性的重要內容。依據馬克思對人的生成與發展三大形態的劃分，當前的智能時代仍處于第二大形態，即“以物的依賴性為基礎的人的獨立性”[17]，而“‘世界歷史性個人’包含在人的發展的第二個形態中”[18]。從教育學的角度考察，教師既是歷史活動的主體，又是自身發展的主體。在培養教師走向世界歷史性的個人主體過程中，“思維方式和價值取向的轉變，在所要實現的人格轉型中顯得更為重要”[19]。

另一方面，發展教師主體的行動內涵，不同于以謀生為取向的教師“勞動”、以謀計為取向的教師“工作”。智能時代教師主體的行動以謀道為取向，蘊含著教師主體的獨一性和教師行動的開創性雙重特征。其一，教師主體的獨一性作為不可替代性在具體教育情境中浮現?！斑@樣的情境是某人呼召我的情境，某人向我發出懇求的情境，某人把我特別挑選出來的情境。”[20]同時，這樣的情境也是主體性事件發生的情境，突出“我”的責任不可轉移?！八^責任，是獨有地加在我身上的義不容辭的事情，并且，從人性上來說，是我不能拒絕的。這種責任是獨一性所具有的最高尊嚴。”[21]其二，教師行動的開創性在人際互動中顯現。人工智能不能設定“人之為人”“教師之為教師”的標準，而應將人性問題當作一個實踐問題。同時，主體性不能用人的特性加以定義，而應將之理解為一種人際互動的特性。正如阿倫特把人定義為“一種行動的存在”，“人的行動能力開始統治了所有其他能力：驚奇的能力、沉思的能力，以及技藝人的能力、勞動動物的能力”[7]。關鍵問題是將教師的主體性置于行動之中考察，因為教師只有在行動中，即當教師與他者在一起的時候才會成為一個主體。第一，教師行動意味著采取主動，開啟新事物，并將新事物帶進這個世界?！熬腿耸且粋€行動的存在而言，他是一個開端（Initium）?！盵7]作為開端的行動與人的出生這一事實相對應，“每個人的誕生都為世界帶來獨一無二的新東西”[15]。第二，為了成為行動的主體，教師需要他者對其開端啟新有所回應。他者對教師開端的反應是不可預測的，而正是由于這一不可預測性，教師才有行動的可能性，從而才有成為主體的機會。

（二）教師言說的教育性

正如阿倫特所言，“我們以言說和行動讓自己切入人類世界，這種切入就像人的第二次誕生”[15]。行動與言說不可分割，“無言的行動不再是行動，因為沒有行動者；而行動者、業績的踐行者，只有在他同時也是言說者時才是可能的”[15]。換言之，“行動在言說中才完成、實現”[22]。如果行動作為“開端”相應于人的誕生的事實，那么言說就相應于差異性的事實，是復數性的人之條件的實現。在教育領域，教師言說的教育性通過與學生的交流實現。不同于人工智能從“強式”的角度看待教育，根本邏輯是基于人作為主體從“外部”學習并探索世界的意義，根本假設是人類的思考過程可以機械化，致力于使教育變強、使教育安全、使教育可預測和使教育免除風險。教師言說的教育性正是在教育的脆弱之處顯現，依據比斯塔“弱式教育”的概念，“教育只在交流（Communication）和解釋（Interpretation）的脆弱連接處獲得預期結果，在中斷（Interruption）和回應（Response）的脆弱連接處獲得預期結果”[20]。同時，比斯塔對教育中“交流”的分析和闡釋吸收了杜威的“交流行動哲學”理論。

首先，教育中的交流是一種社會的產物和活動，是師生之間溝通存在和意義的橋梁。不同于人工智能的語言僅僅具有工具性，師生交流本身既具有工具性，也具有圓滿終極性。其次，教育中的交流是一個意義引導和意義產生的過程，依賴于師生在同一情境中的共同參與或聯合行動。在杜威看來，這里的“意義”并不是一種心靈的存在，“它基本上是行為所具有的一種特性”[23]。但是，這種行為“是一個獨特的行為；它具有合作性，因為一個人對另一個人行動的反應，同時也包含對進入別人行為本身作出反應，而這一過程是雙向的”[24]。教師與學生在同一情境中的共同參與或聯合行動，就是要“賦予事物和行動以別人所賦予的相同的意義”[25]。值得注意的是，教師不能強迫學生參與交流，否則不一定會產生教育效果，甚至會起反作用。最后，教育中交流的結果是達成共同理解。不同于人工智能的單向信息傳送，師生交流的語言由相互理解的聲音構成，表明語言的意義依靠和共同經驗的聯系?！熬凸餐繕硕?，‘互相理解’意味著情感或反應的對象，包括聲音，在雙方看來具有同樣的價值。”[26]

（三）教師行動的開創性

正是由于人工智能在教育中的不正當應用加劇了教師勞動的無思想性、工作的無意義性以及行動的責任倫理缺失，才更需要彰顯教師行動的開創性。同時，“就阿倫特的政治思想而言，行動、自由和公共領域是三位一體的概念”[27]。

首先，教師行動有其自身獨有的特征。在教育實踐中，人工智能所展現出的自動化過程本身就是讓教師受制于它，但教師能通過自身行動的開創性打斷這一自動化過程，宣告自身的存在和反抗，以此彰顯自身行動獨有的特征。一方面，教師行動過程的不可逆轉性。教師行動一經發出便無法收回，不能取消自身做過的一切。另一方面，教師對其行動結果的不可預見性。教師行動具有內在的無限性，所造成的后果是無限的。同時，教師行動的意義也只有在行動結束時才顯現出來。

其次，教師行動開創教育領域。人工智能為學生的個性化學習提供了前所未有的機遇和可能，但是，囿于技術的本體性局限和現實性偏差，教師的教更多地讓渡于學生的“學”。學生與智能技術交互的學習空間把教師排除在外，從而導致教師難以走進學生的世界，與多元和差異的學生互動，甚至難以對學生承擔教育責任。基于此，只有教師行動能夠開創師生之間的教育領域。在阿倫特看來，教育領域必須和公共領域、政治生活領域分開。學校是一個“我們在家庭的私人領域和世界之間設立的機構，以便順利地讓孩子完成從家庭到世界的過渡”[7]。考慮到學生的未成熟性，尚不具有完全的行動能力，“我們只能把教育理解為準政治活動”[28]，把學校教育領域理解為準公共領域。同時，由于兒童沒有開創公共領域的能力，如果成人的世界對其封閉，兒童只能屈服于所屬群體的“多數暴政”。因而，教師必須承擔把學生“領入世界”的責任。

最后，教師行動與自由緊密相關。智能技術的快速迭代發展促使“機器”不斷“人化”，甚至作為“行動主體”參與到教育實踐過程中，逐步取代僅僅以謀生或以謀技為取向的教師。同時，智能技術在教育中的深度介入加劇了人的“機器化”進程，導致教師逐步被技術所裹挾，最終喪失了自由。而教師行動與自由緊密相關，教師只有在行動中才能充分實現自由。一方面，教師在開端啟新中獲得自由。教師行動是自由的，既不受動機的束縛，也不受意向目標的束縛。只要教師行動，他就是自由的。另一方面，教師自由只有在行動所開創的教育領域中才能充分實現。教師自由的經驗領域是行動，“只有在行動創造了它自己的在世空間，讓它能夠從隱蔽處走出來展現自己的時候，自由才會充分實現”[7]。

四、方法論：智能時代教師發展的行動路向

厘清人工智能賦能教師發展的潛在危機，界定智能時代教師發展的特質定位，才能進一步明晰智能時代教師發展的行動路向。這一行動路向建基于智能時代教師發展的目的、過程與基石，具體體現為追尋幸福、開啟行動以及進行反思。

（一）幸福：智能時代教師發展的目的

智能時代教師行動的焦點經常被放在“怎樣做”上，討論的是這一行動的有用或效用，而不是放在“為什么”上，即教師行動的目的是什么。換言之，“最終的衡量標準根本不是功用或使用，而是‘幸?！盵15]。幸福既是教師行動的目的，也是教師對一種可能的美好生活的向往?！耙驗樾腋＞褪巧畹哪康?。如果不要幸福，就是不要生活，就是反對生活，反對生活不是一種可能生活。”[29]

一方面，教師行動對幸福的追求要秉持生命至善的原則。“積極生活始終系于生命，并把生命本身作為唯一參照點?！盵15]不同于智能機器的無生命特征，人是三維生命的統一體：“自然生命、精神生命和社會生命”[30]。與之相應，教師在包含這三維生命在內的既相互獨立、又相互開放的復雜教育系統中追尋全人的教育。在其中，教師通過行動煥發出自身的生命活力，致力于對自身幸福的尋求。另一方面，教師行動對幸福的追求要滿足愛與尊重的需要。其一，教師對學生的愛與對世界的愛是同一的。愛是教育的原動力，“愛把生命提升到真正存在的境界，它超越了感官的直觀”[31]。其二，教師對學生的尊重是在教育領域中產生的對學生生命的敬意。

（二）行動：智能時代教師發展的過程

“與所有其他人類活動相比，行動最重要的是開啟了一個過程?！盵7]教師行動同樣具有開啟前所未有之過程的能力，但是，其過程不可逆轉，其結果不可預測。如若教師能夠承受行動的不可逆轉性和不可預測性所帶來的重負，那么教師的行動過程就能源源不斷地從中汲取力量。

首先，教師需要激發自身的教學勇氣來開啟行動過程。智能技術在教育中的過度應用不僅遮蔽了教學的教育性價值，而且突顯了教師行為趨于同一性的危機。實際上，“好的教學不能降低到技術層面，好的教學來自教師的自我認同與自我完善”[32]。這就亟須教師通過理智、情感和精神三個重要的途徑激發對自身發展和教育教學的熱愛，從而勇敢地開啟行動過程。

其次，教師亟須運用自身的教學機智在教育情境中采取智慧性的行動?！八軌蚬烙嬊榫车目赡苄圆⒛芨鶕@種估計來采取行動”[33]，尤其是在智能時代面對“人—機”關系結構及其引發的教育情境變化時，更是如此。第一，教師需要在變化的情境中把握教育時機。教育時機要求教師的行動“既是‘充滿智慧的’（Thoughtful），又是‘未加思索的’（Thoughtless）”[34]，這就需要教師在虛擬和現實交織的教育情境中作出“瞬間反思的行動”。第二，教師需要在變化的情境中作出教育判斷。一方面，教師運用“擴展的思維方式”[35]站在每個學生的位置上思考，置身于和每個學生的一種想象的交流當中。另一方面，教師積極培養與學生的“共同感”，并在與學生共享世界的基礎上作出教育判斷。第三，教師需要在變化的情境中開展智慧性的行動。其中所蘊含的實踐智慧“既滲入了‘應當做什么’的價值關切，也包含‘應當如何做’的理性判斷”[36]。因此，智能時代教師開展的智慧性行動致力于“將技術納入教師人性結構‘成己’，在教育嵌入技術‘成物’和教育超越技術‘成人’”[37]的三重境界。

最后，教師需要具備寬恕和承諾的能力來應對行動的不可逆轉性和不可預測性所帶來的重負。寬恕與承諾本身就是行動，但必須要他人在場才能實施。一方面，對于教育行動過程的不可逆轉性，教師要具備寬恕的能力。智能時代的教師在行動過程中面臨更強的不確定性所帶來的風險，亟須從行動的不良后果中解脫出來，開啟新的教育行動過程。另一方面，對于教育行動結果的不可預見性，教師要具備承諾的能力。不論教師在教育行動中運用智能技術造成什么樣的結果，他都要具備作出承諾和信守承諾的能力，至少部分地驅除結果的不可預見性。

（三）反思：智能時代教師發展的基石

“無思想”被阿倫特看作她所處時代的特征，而她致力于“思考我們正在做什么”。為此，我們對智能時代的教師發展要進一步作技術之思、行動之思與價值之思。

首先，教師要反思應用于教育實踐中的智能技術和方法。人工智能根據已有的數據分析只能告訴教師某種教育技術和方法曾經有效并且長期以來是可能的，但是不能告訴教師某種教育技術和方法將來會有效。這不僅要求教師對想要選擇的教育技術和方法進行深思和判斷，而且要進一步對教育技術和方法應用的結果進行反思。其次，教師要在教育行動中反思。在教育實踐中，“行動和反思是同時發生的”[38]，批判性的反思也是一種行動。同時，教師在教育行動中反思還涉及所處的情境問題。在專業實踐的不同地形中，“存在著一片濕軟的低地，那里的情境是令人困擾的‘混亂’，在那里科技的解決之道是行不通的”[39]。技術只能解決干爽堅實的高地上的確定性問題，而教師作為專業實踐者，更需要下到低洼濕地，在那里處理最重要且具有挑戰性的問題。這就需要教師在教育行動中反思，“對各種相互排斥的、可能的行動路線進行戲劇般（在想象中）的預演”[40]，以期采取智慧性的行動。誠然，“思考與謀劃并不能解決問題，也不能保證選定的應對方式一定成功，但它們能做的就是使本來在盲目試錯下的選擇過程更加明智”[41]。最后，教師要反思行動所承載的教育目的。教師如若僅僅關注教育方法和技術的有效性問題，而對有效性所依存的教育價值判斷等因素置之不理，則會忽視對教育目的的深思和判斷。教育方法和教育目的不是以外在的或技術的方式聯結的，而是以內在的和結構性的方式關聯的。因而，“教育是一種道德實踐而不是技術或工藝實踐”[41]。換句話說，在教育實踐中，“有效的”不一定是“好的”。

五、余論：行動概念應用于教育領域中的困境

行動擺脫了人類勞動和工作的存在境況，即生命本身和世界性，具有開端啟新的能力。但是，行動概念有其自身獨有的困境：需要他人的在場并回應、發動的過程不可逆轉、導致的結果不可預見。同時，將行動概念應用于教育領域亦有其困境。其一，行動概念與智能時代教師發展的理念能否完美契合？阿倫特是在公共領域運用行動概念，而教育領域是介于家庭的私人領域和世界之間的準公共領域。因而，行動概念應用于智能時代的教師發展過程中有待實踐的檢驗。其二，行動概念是否適用于兒童？阿倫特持發展主義的視角將兒童看作正在發展中的人，將童年階段看作是成人階段的準備，在兒童和成人之間劃分了明確的時間界限，即學生大概在高等?？茖W校畢業時就獲得了行動能力。這一觀點在今天看來有待商榷，成人不一定都具備行動能力，兒童也并非沒有行動能力。重要的是，兒童在多大程度上具備行動能力，教師如何將兒童領入世界。

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From Identity to Plurality： Action Direction of Teacher Development in the

Age of Intelligence

ZHOU Gui

（Institute of Moral Education， Nanjing Normal University， Nanjing Jiangsu 210097）

[Abstract] A strong country must first strengthen education， and a strong education must first strengthen teachers， and teacher development has a fundamental and global status in the development of education. In the context of the digital transformation of education， there is a potential crisis of identity in teacher development enabled by artificial intelligence， which is characterized as follows： the autonomous logic of technology dominates the thinking of teachers， resulting in teachers becoming mindless working animals; the automatic process of technology strengthens the teachers' instrumental thinking and magnifies the meaninglessness of teachers' work; the excessive expansion of technical rationality has overstepped the value rationality of teachers and weakened the responsibility ethics of teachers' behavior. In order to deal with the dilemma of identity， it is urgent to seek for the characteristic orientation of the plurality of teacher development in the age of" intelligence， which is embodied in the teacher as the agent of action， the pedagogical nature of the teacher's discourse and the pioneering nature of teacher's action. Based on this， it is very important to clarify the action direction of teacher development in the age of intelligence. This action direction is based on the purpose， process and cornerstone of teacher development in the age of intelligence， which is presented as the pursuit of happiness， the opening of action and reflection.

[Keywords] Artificial Intelligence; Teacher Development; Identity; Plurality; Action