德國勞動技術教育中“工匠精神”培育探析

摘"要：“工匠精神”是德國工業技術文化的重要元素，在德國經濟、文化和教育體系中有著深厚的傳統和重要的地位。通過分析德國勞動技術教育專業的課程設置、內容特色、實踐過程和課程考核等方面可以看出，德國勞動技術教育注重對人職業性和實踐性的培育，其多維立體的課程設置和嚴格規范的實踐體系能使受教育者具備基本的職業概念、道德品質和職業素養，在潛移默化中傳遞“工匠精神”的理念。結合中國國情，借鑒德國勞動技術教育的培養模式，可以有效推動育人和社會經濟發展相互促進。

關鍵詞：工業技術文化；“工匠精神”；職業導向；勞動實踐；職業素養

中圖分類號：G640"""文獻標志碼：A"""""文章編號：2096-000X（2025）S1-0013-05

Abstract：\"Craftsmanship\"isanimportantelementofGermany'sindustrialandtechnologicalculture，andhasadeeptraditionandanimportantpositioninGermany'seconomy，cultureandeducationsystem.Byanalyzingthecurriculum，contentcharacteristics，practiceprocess，courseassessmentandotheraspectsofGermanErgonomicsEducation，itcanbeseenthatGermanErgonomicsEducationfocusesonthecultivationofvocationalandpracticaltrainingofhumanbeings，anditsmulti-dimensionalandthree-dimensionalcurriculumandstrictlystandardizedpracticesystemcanenabletheeducatedtohavethebasicvocationalconcepts，ethicalqualitiesandvocationalliteracy，andpassestheconceptof\"craftsmanship\"inasubtleway.TakingChina'snationalconditionsintoaccount，theGermanmodelofErgonomicsEducationcaneffectivelypromotethemutualpromotionofhumaneducationandsocialandeconomicdevelopment.

Keywords：industrialandtechnologicalculture;\"craftsmanship\";vocationalorientation;laborpractice;professionalism

近年來，隨著科學發展技術創新，“工匠精神”逐漸成為重要的關鍵詞。從2016年，《政府工作報告》中首次提到“工匠精神”，到2020年習近平總書記在全國勞動模范和先進工作者表彰大會上的講話中對“工匠精神”的重要論述，再到黨的二十大提出要培養大國工匠等各類人才，“工匠精神”已然成為了中國式現代化發展必不可少的精神內涵。而說到“工匠精神”，不得不提德國。和其他主要國家相比，德國的工業技術文化獨樹一幟。德國作為老牌的工業大國之一，無論其產品還是組織管理都常被認為是高品質、高標準的象征。除了文化傳統、民族特性等因素的影響，德國勞動技術教育對其“工匠”特質的培養也有一定影響。在德國，不同州的勞動技術教育課雖有名稱和內容的差異，但是基本的課程目標和授課方式都遵循德國工業技術文化的準則，注重培養學生細致、嚴謹、專注、敬業、誠信、務實和合作等勞動品質[1]。為研究德國勞動技術教育中“工匠精神”是如何培育的，本文選取德國最早開設勞動技術教育的代表性高校慕尼黑工業大學，就其課程設置、內容特色、實踐過程和課程考核等方面進行分析，總結其課程體系主要特征以及其對“工匠精神”培育的作用和影響，以期為我國勞動技術教育課程建設以及技術人才職業素養培育提供一定參考借鑒。

一"“工匠精神”的概念

“工匠精神”（GeistdesHandwerks）是一個脫胎于手工業、推廣于制造業的價值觀，而現已泛化為一種工作倫理和精神理念。在中國，“工匠精神”被認為是在工匠技藝和品德傳承中形成的文化，是一種對工作精益求精、追求完美與極致的精神理念與工作倫理品質，它包含了嚴謹細致的工作態度，堅守專注的意志品質，自我否定的創新精神以及精益求精的工作品質[2]。但嚴鵬[3]也指出，“工匠精神”是一個在2010年代以后才在中國興起的新概念，具有一定模糊性，字面含義與職業技能教育相關聯，并且在傳播過程中被不斷賦予新的內容和含義。在德國，德語中關于“GeistdesHandwerks”的討論可以追溯至古希臘羅馬時期亞里士多德的techné概念。在《尼各馬可倫理學》中，亞里士多德把“制作”（Poiesis）和“實踐”（Praxis）進行了區分，即把手段性的活動和目的性的活動進行分離，認為“每一種實用技能和每一項科學調查，以及所有的行動和選擇，都是為了追求‘善’”[4]。德國古典理性主義哲學創始人康德曾經說過“手是心靈的窗戶”[5]。一直以來，嚴謹而理性的德意志哲學鼓勵個體通過勞動，有步驟、有計劃、勤懇踏實地為職業做好準備，從而實現個人的幸福。德國近代基于科學的機械工程創始人費迪南德·雷登巴赫（FerdinandRedtenbacher）認為，“經驗”扮演的角色即為“規則”和“榜樣”。他在機械零部件尺寸方面引入了比例數的概念。從屬機器部件的尺寸是根據中心機器部件來決定的，而這需要來自“計算”和“經驗”兩方面的支持。從19世紀80年代起，這種方法被大師工作室（Meister-Atelier）的方式取代，在這種方式中，有經驗的設計師通過他的“榜樣效應”來做事[6]。20世紀初，德國教育家凱興斯泰納（Kerschensteiner）提出了以工作和職業為導向的教育理念，將其提升為以職業為媒介的教學原則，并將其融入工作學校和職業學校的制度基礎之中。他認為，培養學生為他人服務的意識、勞動責任感、奉獻精神和集體精神是德國教育不可或缺的內容[7]。他的公民教育理論順應并促進了當時社會和經濟的發展，也推動了德國教育的進步。

二"慕尼黑工業大學勞動技術教育課程分析

“勞動教育”（Arbeitslehre）的概念可以追溯至卡爾·馬克思的勞動價值理論。它追求的是學校與生活、教學與生產勞動、理論與實踐的統一。20世紀初期，德國“勞作學校”改革運動興起，學校教育就將“培養既有文化又掌握專業勞動技能，擁有強烈社會責任感的社會人”作為人才培養目標[7]。20世紀60年代，德國國家的建設和發展要求教學活動要符合經濟、技術和社會發展，因此出現了設立勞動教育學科的建議。1964年，德國教育委員會采納了這些建議并將其納入主體中學（Hauptschule）的課程建設。1987年，文教部長聯席會議將勞動教育課程實施對象從主體中學的學生擴展為所有類型的中學學生。此后，作為“職業預備”的勞動教育開始作為一門獨立的學科，以與其他科目合作的方式開展。2000年后，隨著互聯網和信息技術的發展，特別是在擁有眾多國際知名企業、經濟發達的巴伐利亞州，勞動教育課程更多地面向數字化信息技術、經濟與產業以及社會服務領域的職業預備，更加強調以真實職業為參照并進行與之關聯的社會實踐和以行動為導向的能力輸出[8]。鑒于此，德國巴伐利亞州的“勞動教育”被稱作“勞動技術教育”更為貼切。

二十世紀七八十年代，隨著博洛尼亞進程的開展，勞動技術教育開始作為一門專業進入大學，以師范教育的形式培養勞動技術教育師資力量。慕尼黑工業大學作為德國最早開設勞動技術教育專業的高校之一，經過幾十年的發展，結合區域經濟發展特征，現已形成獨特的教學模式和人才培養體系。慕尼黑工業大學勞動技術教育專業全稱為“職業與經濟”（BerufundWirtschaft），有教學論專業（Didaktikfach）和課程專業（Unterrichtsfach）兩個方向。該專業和慕尼黑大學師范專業合作培養主體中學以及特殊學校勞動技術教育教師。其中，師范類基礎課程和特殊教育方向師范類課程等人文類課程由慕尼黑大學提供，勞動技術教育方向的專業課程則由慕尼黑工業大學提供。這不僅實現了課程開設的合作化，也有利于不同院校實現資源優勢互補。因巴伐利亞中學教育政策中特別強調“技術”和“經濟與職業”科目的重要性，這對師范生的培養目標也產生了一定影響[9]。技術推動進步，經濟促進發展。“技術”課程作為勞動技術教育的重要內容之一，在信息技術飛速發展的今天，持續推動德國工業技術文化的不斷傳承與發展。同時，因勞動技術教育中的“技術”理念更強調技術的功能性以及技術與人類生活的關聯，所以慕尼黑工業大學的勞動技術教育課程又體現出很強的“實用性”和“行動導向性”[10]。

（一）"職業導向的課程設置

巴伐利亞州教育和文化事務部把“深入職業導向”作為勞動技術教育課程的核心目標[10]。從課程目標來看，慕尼黑工業大學勞動技術教育專業的課程目標參照巴伐利亞州主體中學勞動技術教育的培養目標。教師需要通過多元化的教學手段引導學生了解人類工作和社會運行的基本規律，探討經濟、科技等領域的發展對個人生活和社會的影響，積極關注生態環境、社會生活和商業世界的議題。對此教師需要具備“選擇和整理教學內容”“實施導向型教學”“合理設計教學”“實現深度教學”“依據社會與學校實際確立教學要求”“設置教學目標”“針對性備課”“利用多元化資源服務于教學”八個方面的核心能力[11]。在這一目標指導下，勞動技術教育課程設計要貼近實際職業需求和真實工作場景，使學生具備實際工作中所需的知識、技能、態度和素養，能夠正確進行交際、分析、處理和評價，為職業生涯做好準備。

從課程設計上來看，慕尼黑工業大學勞動技術教育課程由勞動科學、職業學科、經濟知識、技術教育以及教育科學與社會科學五個模塊組成，學科知識體現出綜合化、模塊化、跨學科化特點。從授課內容上看，勞動科學模塊的課程有人體工程學教學實踐、勞動與工業社會學、人力資源與產品、勞動保護與企業安全等，通過學習人體工程學，可以學習在工程設計中注重人的需求和體驗，培養細致入微的觀察能力和關注細節的能力；職業學科模塊的課程有職業學科導論、職業選擇與咨詢、職業深度研討會、企業職業培訓與交流拜訪等，通過參與研討會、實地觀摩和專家訪談等方式，可以深入了解職業領域的具體情況，并同資深師傅交流經驗；技術模塊的課程有技術知識基礎、技術知識應用、信息技術深度模塊和人機交互等，通過技術模塊的課程學習，可以夯實知識基礎，并將這些知識應用于實際問題解決中，培養動手能力和實際操作能力；經濟知識模塊有國民經濟學、企業經濟學等，可以熟悉經濟環境，了解企業運作，培養職業領域中分析問題、解決問題和做決策的能力；教育科學與社會科學模塊的課程有經濟-社會實踐、勞動教育實踐研討會、學校實踐研討會等，可以培養責任心、團隊合作能力、時間管理能力和對學生的關心關注等素養。從中不難看出，這些模塊課程通過理論教學、實踐活動和經驗交流等方式，鼓勵學習者通過不斷實踐、不斷反思地持續學習來應對職業挑戰。

從課程實施層面上來看，基礎課程基本采用講授的方式進行，注重知識系統化的講解和傳授；專業類、綜合類課程采用研討會、座談會、講座、企業參觀、實習實訓、專家咨詢、師傅分享與交流等方式進行，為師范生提供理論結合實際的多種機會，深入理解行業的運行機制，更好地為中學生提供就業指導和咨詢。例如在職業培訓和勞動法課程中，師范生需拜訪德國聯邦勞動局，深入了解德國勞動法的管理和規定，熟悉德國社會福利政策的具體實施并撰寫調研報告。從課程考核層面上來看，考核形式主要有考試、考察、報告、展示和論文等。對于理論知識的考核主要以傳統的閉卷考試方式進行，而對于實踐應用型的課程更多地采用多維、多元的方式綜合考核。例如在“職業深度模塊”的考試中，考生應在規定時間內證明他們有能力就學生的職業選擇提供合適的建議。考生會面對一個模擬咨詢情境，需要處理至少三種不同的情況，如快速研究職業概況、分析學生職業選擇的成熟度、以角色扮演的形式從專業角度確定學生的期望和技能，并為學生提供切實可行的指導意見[12]。

（二）"行動導向的實踐教學

以行動為導向的教學被視為培養解決問題能力的重要方法。特別是在勞動技術教育這樣以科學實踐為目標的課程學習中，以行動為導向的教學是一種全面的、能有效促進學生主動學習的教學模式[12]。在這種模式中，由教學內容指導教學過程的設計，從而平衡腦力勞動和體力勞動之間的關系。在現代生活中，尤其是在職業和經濟領域，以行動為導向邊做邊學的學習方法不僅能讓學習者更好地掌握學習內容，而且也能培養提出問題并解決問題的能力。基于中學勞動技術教育課程形式，慕尼黑工業大學的勞動技術教育專業主要的課程形式除了有傳統的講授式授課，還有項目教學、案例研究、社會角色演繹、專家采訪、模擬辯論、模擬教學、實習實訓和企業參觀調研等。多元化的課程提供了互動協作和經驗分享的機會，有助于培養溝通、協商和解決問題的能力，以及盡責、敬業的職業態度。

在校內教學實踐環節，學校實習、研討會、教學論壇等都能提供豐富多樣的機會了解勞動技術教育學科的真實教學情況。在實踐過程中，師范生不僅要參與教學，還要參與校內學生管理組織工作，承擔班主任老師的部分職能，如教師年級組會、學生活動規劃組織、班級和校園管理等。例如在“學校實踐”模塊中，師范生需要將在學校實踐中有關勞動和職業培訓法、實驗規劃以及學校教學評估評價中出現的問題匯總到“學習檔案袋”中。通過像勞動法或職業培訓法案例研究、校園環境中的應用實例等小型案例研究，展示如何將這些知識有針對性地應用于學校教學實踐[12]。在“職業規劃”教學模塊中，師范生要進入課堂，參與學校的教學和教研活動，以書面文字形式進行記錄和整理，提交完整的實習報告。回到大學后，還需要就實習實踐進行經驗交流和成果匯報，針對其中出現的問題進行討論，并進行可行性分析論證，嘗試提出建議或對策，才能獲得完整的學分。

在校外教學實踐環節，與了解企業、行業運作機制有關的觀摩、考察、實習和實訓等活動是培養勞動技術教育師資的重要方式和途徑。在專業培養方案中，對師范生的企業、行業實習的期限、考核要求等有較為系統的規定。例如“經濟社會實習”模塊中要求師范生進行為期四周的實習，在實習過程中需要進行觀察、記錄、培訓和調查研究等工作，以職業規劃導師的角色幫助學生完成職業探索和職業定向選擇，并將實習期間獲得的經驗和體會系統地記錄在一份近二十頁的實習報告中。只有提交了符合規定的實習證明、實習報告以及關于實習的反思和評估報告，才能獲得對應學分[12]。師范生在不同職業領域的實習中能深入了解中學畢業生未來的工作范疇，以及通往這些職業的途徑和獲取相應職業資格的可能性。在實習期間，他們也會收集有關工作內容和行業內的動態信息，待整理出來后應用到校園教學和管理實踐中。而且，師范生還能夠以此了解到企業中關于勞動科學知識的真實應用情況。通過嚴格、規范的校內外實踐，師范生能親身經歷真實的工作環境，了解職業技能要求，熟悉企業勞資關系，并正確評估可能由工作帶來的壓力，幫助學生樹立正確的勞動觀和職業觀，保持工作積極性，提高工作效率。

三"對理工科高校人才“工匠精神”培育的啟示

當代社會學家理查德·桑內特（RichardSennett）認為，“專注于實踐的人未必懷著工具理性的動機，‘工匠精神’更多的是一種持久的、基本的人性沖動，是為了把事情做好而好好工作的欲望，且匠人的領域遠遠大于熟練手工勞動的范圍”[13]。德國高校勞動技術教育課程的培養目標雖沒有特別強調“工匠精神”，但卻十分注重授課內容的職業性和實踐性，這是德國工業技術文化中“工匠精神”的重要體現。“工匠精神”要求的關注細節、注重經驗交流和技能傳承、持續學習等優秀品質通過勞動技術教育得到了一定的延續。此外，德國勞動技術課程要求的職業發展規劃和職業素養培育促進了德國人從中學時代就開始了解工作內容、了解行業運作、了解社會發展，從而實現合理規劃人生。通過培養人才的職業性和實踐性，理工科高校可以更好地滿足社會對高素質理工科技術人才的需求，也能使學生更好地面對未來職業發展的挑戰。

（一）"多方多維的聯合協作

與其他類型的院校相比，理工科院校有更多產學研一體化的機會。首先，理工科院校應加強學校與政府、企業、研究機構和各類社會組織之間的合作關系，深入推進產學研一體化，例如建立聯合實驗室、工程實訓基地，召開產學研合作座談會、校企聯合論壇等，促進信息交流與合作，合力促進項目運行和科技創新，推動學術研究與實際應用緊密結合。其次，理工院校可給學生提供更多、更豐富的實習和實踐機會，配合企業導師制，分享行業經驗，提供實際的就業指導，讓學生能夠在真實的工作環境中、在導師的引導下應用所學知識，樹立正確的勞動觀和職業觀，未來能更好地融入職業環境。最后，學校可嘗試邀請行業相關的專業委員會或專業人士參與培養方案修訂、課程設計、教學評估等工作，確保學校培養的人才符合行業和社會的需求。

（二）"創新求變的教學模式

“工匠精神”并非僵化地依附于傳統，隨著時代發展更多的是變革和創新。借鑒德國經驗，理工科院校可在課程設置中增加以實際應用為導向的內容，可以嘗試在一些應用型專業中引入“項目教學法”，對大學生勞動實踐與傳統課堂按科學比例予以分配，結合專業知識，融合不同類型的學科知識解決實踐中的社會問題，培養學生專業能力與勞動實踐相輔相成[14]。通過與政府、企業、機構和各類社會組織聯合開展項目、實訓等實踐方式，讓學生能夠在校園之外的場所、基地直接或間接參與各級單位處理實際問題，培養實際操作能力和解決問題的能力。另外，理工科高校可嘗試通過社會服務項目，讓學生參與社會服務，與多方機構組織互動，共同完成復雜的項目，培養他們的團隊協作精神和社會責任感。此外，理工科高校應建立健全就業服務中心，提供職業測試和職業生涯規劃、就業培訓、創業指導等服務，引導學生養成良好的道德品質和職業操守，共同營造遵守職業道德規范的良好社會風氣。

（三）"嚴格規范的實踐體系

德國人的勞動觀和職業觀在很大程度上受到其社會文化和教育體系的影響。相較于其他專業教師，勞動技術教育教師的工作內容除了知識傳授和能力培養，還需要保持對不同職業領域的了解，幫助學生形成正確的勞動觀和職業觀。學高為師，身正為范。只有通過嚴格且規范的勞動技術教育師資培育，才能有效推動育人和社會經濟發展之間相互促進。首先，嚴格規范的師資建設和資格認定是推動人才建設的保障。高校應與企業、行會和社會組織等機構合作進行師資培養、認定和分類，并定期考察、審核，確保師資力量的專業性。其次，真實的職業環境是培養勞動技術教育師資的重要支撐。學校和社會應為教師提供多元化多場景多模態的實習、實訓、進修培訓等活動，保證勞動技術教育教師與行業保持緊密聯系，緊跟時代，不斷提升自身的專業素養和教學水平。最后，借鑒德國經驗，勞動教育課程也可以有選擇性地引入已有的專業認證標準，對信息技術、經濟學、社會勞動和職業規劃等課程模塊的實施進行評價[15]。專業化的評價標準有助于提高育人質量，使課程實踐更加規范化，也能更準確地反映課程實施的成效。

四"結束語

德國勞動技術教育通過多維立體的課程設置和嚴格規范的實踐體系來實現對人職業性和實踐性的培養，為德國工業和技術領域的不斷發展提供人才保障。勞動技術教育課程在知識傳授、能力培養的同時也幫助受教育者形成正確的勞動觀和職業觀，潛移默化地提升職業素養，使其未來能更好地適應職業生活，促進社會經濟的發展。我國一直強調人才“工匠精神”的培養，但在實際培養過程中可能更多停留在價值引領的層面，而較少從實踐層面進行統籌、規劃和實施。只有當理論和實踐相結合，在實際操作中不斷提升技能、積累經驗、提高職業素養，才能培養出真正具備“工匠精神”的專業人才。

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