深度融合“言文”內容 重構文言文單元整理課

摘要：基于核心素養的語文教學，要求教師立足語言、思維、審美和文化等要素，從過于關注單一知識點的訓練、課文的單篇教學，走向整合的單元一體化教學。在以往的文言文教學中，很多教師過于關注單篇教學，偶有單元整理課，也只是簡單線性的串聯或疊加，而缺少綜合性、實踐性和層次性。基于此，教師需要借助素養立意下的文言文單元整理課，將碎片化的知識整理為結構化知識，使其從點狀知識變為樹狀知識系統，進而優化認知結構。

關鍵詞：初中語文；文言文單元整理課；語文核心素養

統編版初中語文教材文言選文主題豐富，包含了自然山水、家國情懷、君子之風、游記散文等，共39篇。這39篇選文分散在六冊教材中，且在語文知識和能力上要求根據學生的認知規律和心理特征而迭代升級。比如，同為山水散文的有：八年級上冊的《三峽》《答謝中書書》《與朱元思書》，八年級下冊的《小石潭記》，九年級上冊的《醉翁亭記》《湖心亭看雪》。由于時代不同，文章所承載的人文情懷也不盡相同，這期間對學生的學習目標和能力都存在邏輯上的延展。所以，單元內或跨單元對同類主題、相似題材的文本進行有效整合，可以使學生的文言和文化等能力走向縱深。

文言文單元整理課是素養立意背景下文言教學的重要形式，文言文單元整理課的出現，突破了以事實性知識為主的簡單傳授困境，將文言文知識有效轉化為語文核心素養的著力點，在真實的語言運用情境中，更深層次地挖掘文本整合后的文學文化內涵；通過結構化、系統化的言語實踐發展思維，增強文化自信，培養審美鑒賞能力。

一、四維融合，精準設置文言文單元整理課教學目標

單元整理課的教學目標，既對教學有引領作用，又對整個單元前期的教學有統整、躍升及評估作用。因此，教師在制訂文言文單元整理課教學目標時，要引導學生沉浸式回溯單元內容，精準把握文言文本特質，依“標”據“本”，充分考慮編者意圖，充分體現整理、整合、融通、躍升和運用的導向。

（一）立足新課標，體現素養導向性

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下通稱“新課標”）指出，“語文課程應指導學生感悟語言文字的魅力和使用方法；提高學生思維能力和鑒賞美的水平，提升學生的文化內涵。”可見，新課標對于文言課文的要求不僅停留在基礎的文言詞語積累上，還對思維發展和審美創造、精神成長方面都作出要求。這是文言文教學的一致追求，也是文言文單元整理課最終所要抵達的落腳點。

（二）整合教材，呈現關聯性

確立文言文單元整理教學目標時，教師要將教材徹底吃透，厘清教材的結構體系和內容之間的內在聯系，把教材作為基礎，從人文素養和語文能力角度充分考慮，精準制訂教學目標。統編版初中語文教材中文言文有“文白共編”和“純粹文言文單元”兩種形式，為此，在文言文單元整理課中，教師要對單元目標進行充分統整。

在制訂大單元背景下的虛詞整理課教學目標時，教師要充分引導學生跨單元梳理虛詞現象，并用聯結、比較思維，探究虛詞運用規律，形成穩固的知識框架，學會探索解決新情境中的復雜問題，體味不同文人的憂樂情懷和家國之思，從而落實“人文主題”要求（如圖1）。

（三）基于學生立場，突出適切性

在新課程背景下，教師應關注學生的“最近發展區”，了解學生在經歷前期的學習后獲得怎樣的學習能力，他們還在哪些方面需要發展、存在困惑；了解學生的需求、愛好、能力、學習起點及迷思等。只有這樣，教師才能制訂適切的教學目標，從而引導學生走向更深層次的探究和學習。比如，在文言散文中，虛詞對于舒緩語氣、因聲造勢、傳情達意方面有重要作用，但是一些學生在默寫《三峽》《岳陽樓記》《醉翁亭記》《孟子三章》時總是漏寫虛詞，視“虛詞”為“虛無”，對虛詞的理解呈淺表化、零碎化，這些需要教師及時了解。

（四）考慮教材編者意圖，體現層次性

教材編者依據不同階段學生的語文能力和心理規律編寫教材，教材單元和內容的安排都充分考慮了層級性和互補性。為此，教師設計的單元整理目標也要與此形成呼應。比如，虛詞現象貫穿整個初中文言教學，但基于學生的心理特點和教材設置，不同年級的虛詞教學目標，會呈現差異性和進階性。九年級上冊第三單元的虛詞教學，是基于初中三年虛詞教學的躍升，而在單元內部則呈互補性。其中，《岳陽樓記》《醉翁亭記》多用虛詞，而《湖心亭看雪》則鮮見虛詞。究其原因，實則是教材編者希望在虛詞的有無之間，通過多維比較，讓學生明白虛詞背后“站著”的是文人的情懷和整個精神世界。

基于此，筆者如下設計九年級上冊第三單元整理課教學目標（如下頁圖2）。

二、一體四面，豐富文言文單元整理主題類型

文言文是中國傳統文化的載體之一，在文言文教學中，“文言”“文章”“文學”“文化”一體四面，相輔相成。文言文教學要在文言詞匯與語法處、章法考究處、煉字煉句處及中國傳統文化的傳承和反思處進行著力。新課標明確指出，語文學科核心素養包括“語言建構與運用”“思維發展與提升”“審美鑒賞與創造”“文化傳承與理解”四個方面。教師要將一體四面融入文言教學，讓語文核心素養在語言實踐活動中建構和生長。基于此，教材中文言文單元整理課主題可有以下四種類型。

（一）語言構建與運用類

這類主題主要通過引導學生主動積累、梳理和整合，感受語言文字的豐富內涵。統編版初中語文教材選編的文本文質兼美，大多出自經典的文學類作品。比如，九年級上冊第三單元的《岳陽樓記》《醉翁亭記》《湖心亭看雪》等都是名家名作。文章中的實詞是這些文言名篇的精髓，字字珠璣，值得推敲錘煉。虛詞更是其中的“血脈”，所謂“虛字備而后神態出”。在教學中，教師應通過單元內聯讀整理，確立“‘虛詞’整理進階記”的主題，讓學生錨定文本中的虛詞，通過勾連比較，理解虛詞披文以情、析文以理，深刻把握文章意蘊，有效提升學生閱讀和鑒賞文言文的能力。

（二）思維發展與提升類

這類主題引導學生通過分析、比較、歸納、概括文言現象，進行思辨性表達，使學生在言語實踐中實現思維發展和提升。比如，在“誰是最佳說客”大單元整理課中，筆者通過時空錯位，讓鄒忌、曹劌、孫權、諸葛亮，穿越時空參加“圓桌派”活動，讓學生通過辨識、分析和比較，明白優秀的勸說需要關注勸說對象的特點、注意適切的方式、勸說表達等。

（三）審美鑒賞與創造類

這一主題意圖培養學生對文言文的鑒賞能力，感受其中的語言情致美，以提高學生的欣賞品位。比如，在“千里江山圖”主題整理課中，教師將魏晉時期的《三峽》《與朱元思書》《答謝中書書》，唐宋時期的《小石潭記》《岳陽樓記》《醉翁亭記》《記承天寺夜游》，明朝時期的《湖心亭看雪》進行整合，站在詩人角度體驗視角轉換、色彩暈染、言語駢散，了解其間審美對象由“山水”走向“世俗”，作品境界由“物境”走向“心境”，再走向“意境”，從而使學生清晰地把握中國古代山水文學發展的脈絡。

（四）文化與傳承類

這一主題旨在通過閱讀文言文理解中華優秀傳統文化蘊含的核心思想理念、中華民族人文精神和傳統美德，使學生獲得文化認同和歸屬感。閱讀并學習文言文是學生傳承中華優秀傳統文化的必要途徑，學習文言文最終的落點是文化的傳承與反思。比如，在“君子之風”主題課上，教師整合《陳太丘與友期行》《〈論語〉十二章》《陋室銘》《愛蓮說》等篇章，讓學生在吟詠品鑒中了解自強不息、厚德載物、儉約自守、力戒奢華的君子美德，以此增強學生的文化認同和民族信心。

三、“言”“文”共生，重構單元整理教學課堂最優解

（一）依托情境創設，還原學習場景

新課標指出，教師在教學過程中要“創設真實而富有意義的學習情境，凸顯語文學習的實踐性。學習情境的設置要符合核心素養整體提升和螺旋發展的一般規律。語文學習情境源于生活中語言文字運用的真實需求，服務于解決現實生活的真實問題。”新課標對語文教學中情境設置進行了普適指導，要求學習情境的設置不僅體現真實性、整體關照性和層級躍升性，還要充分尊重學生立場，促使學生在言語實踐中提升解決問題的能力。

為此，文言文單元整理課教學情境也要體現以上原則，它的設置要建立在學生原有認知的基礎上，以學生的需求和興趣為出發點，同時勾連語文知識和能力，讓學生在輕松的環境中獲得知識和能力的發展。比如，教師可基于《記承天寺夜游》《孟子三章》《愚公移山》《周亞夫軍細柳》《莊子與惠子游于濠梁之上》《岳陽樓記》《醉翁亭記》《唐雎不辱使命》《曹劌論戰》《鄒忌諷齊王納諫》《陳涉世家》等名篇整理課時，在課堂上設置“從先賢身上汲取精神力量迎接新年，班級將制作‘真丈夫’新年臺歷送親友”這一情境，將不同年級、文體的內容進行整合。此外，制作臺歷也是美術課上常見的教學內容，在這一貼合學生學習實際的情境中，使課堂從靜態走向動態、知識由點狀走向結構化。

（二）指向閱讀策略和方法，重塑學習能力

文言文整理課堂，不是簡單的篇與篇的疊加，也不是文言知識簡單的線性串聯，它應指向學生在關照單元整體性的語言實踐中獲得經驗，由此逐漸轉化為具體的閱讀方法和策略，并能在語言實踐中自覺地加以運用。可以說，單元整理課應該是整個單元整體教學中的階段性總結、躍升和延展，是學生更好地找到文本閱讀策略與方法的通道。所以，在文言文單元整理課的教學過程中，教師應始終引領學生通過理解、分析、綜合，在言語實踐中形成對閱讀策略和方法的建構。例如，在“話說漢字”專題課上，教師可以改變以往學生用簡單的識記來掌握文言字詞的方法，運用聯想，通過以形索義、因聲求意等方法，讓學生沿著字理的路徑打開文言釋義“新天地”。這一打開的過程，也是學生建構和收獲方法與策略的過程（如圖3）。

（三）借助任務驅動，實現動態教學

新課標在“教學建議”中明確指出，“教師要明確學習任務群的定位和功能，準確理解每個學習任務群的學習內容和教學提示。在此基礎上，綜合考慮教材內容和學生情況，設計不同類型的學習任務，依托學習任務整合學習情境、學習內容、學習方法和學習資源，安排連貫的語文實踐活動。”在文言文大單元整理課教學中，教師應基于教材特點和學生立場，設計語文與生活相結合的任務，引導學生在完成任務、解決問題的過程中積累語文經驗，在經典文化中汲取未來發展所需要的素養。

比如，勸說是學生很重要的表達能力，該內容貫穿整個教材。根據大單元教學目標、教學內容和學生學情，教師可以確定大單元整理課的核心任務為“勸說有道”，通過一起修煉勸說技能的方式，將跨單元的文本打通重構，形成一個新的學習單元。在富有邏輯的探究過程中，學生經歷素材積累、梳理、分析、比較、歸納等思維獲得過程，獲得勸說有道的方法，具體做法如下所示。

（四）深入知識內核，發展高階思維

學習本質上都是一種思維活動。學習過程是思維在同化和順應交替進行的過程中使原有的認知圖式得到建構和發展，即構建新的認知結構的過程。由此可見，思維活動是有效學習發生的首要條件，教學的關注焦點應該從淺表的“知識層面”深入內在的“思維層面”，讓學習活動真正發生，在真實的學習過程中有效、系統、持續地發展學生的思維能力。在進行文言單元整理課的過程中，教師應力求挖掘知識背后的思維要素，根據文本和學生學習起點，設計符合學生水平的思維鏈，使學生在經歷完整的思維活動中發展高階思維。

參考文獻：

［1］吳欣歆.核心素養背景下作業發展功能的實現［J］.中學語文教學，2022（1）.

［2］劉心.構建“學生在場”的文言文大單元教學模式［J］.中學語文教學參考，2024（8）.

（責任編輯：姜勝林）