農(nóng)村教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的在地化構(gòu)建

摘"""要教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力是農(nóng)村教師能力體系中的核心構(gòu)成。在地化教育思想為探索與構(gòu)建農(nóng)村教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力提供新啟示，為農(nóng)村教師教學(xué)價(jià)值追求探明新視域，為農(nóng)村教師教學(xué)過(guò)程實(shí)踐提供在地化方法論，為農(nóng)村教師建構(gòu)師生關(guān)系觀提供新思考，為建設(shè)課程文化生態(tài)開(kāi)辟新道路。在地化教育思想視野下提升農(nóng)村教師在地化教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力，需要積極營(yíng)建學(xué)校的在地化教學(xué)氛圍，有效開(kāi)展在地化課程開(kāi)發(fā)與應(yīng)用培訓(xùn)，建立健全教師在地化教學(xué)評(píng)價(jià)體系，并持續(xù)優(yōu)化家校社在地化共育機(jī)制與路徑。

關(guān)鍵詞在地化教育；在地化教學(xué)；農(nóng)村教師；教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力

引用格式湯穎，鄔志輝.農(nóng)村教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的在地化構(gòu)建[J].教學(xué)與管理，2025（03）：57-61.

農(nóng)村學(xué)校發(fā)展的生命力在課堂，課堂教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵在教師。作為教師專業(yè)力的重要構(gòu)成，農(nóng)村教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力意指教師依據(jù)教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，以全面提升課堂教學(xué)質(zhì)量的能力。其中包括教學(xué)準(zhǔn)備、教學(xué)資源開(kāi)發(fā)、教學(xué)過(guò)程組織、教學(xué)方法選擇、師生互動(dòng)、教學(xué)文化營(yíng)建以及教學(xué)評(píng)價(jià)等。新時(shí)期農(nóng)村學(xué)校發(fā)展面臨來(lái)自傳統(tǒng)問(wèn)題的攻堅(jiān)難題，同時(shí)也要迎接基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展、城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展的時(shí)代訴求，尋找農(nóng)村教師教學(xué)發(fā)展著力點(diǎn)，有效提升教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力，成為農(nóng)村教育發(fā)展改革的必然要求。發(fā)端于20世紀(jì)末葉的在地化教育思想，其對(duì)“自然”“環(huán)境”“生活”“生態(tài)”“地方”等價(jià)值的關(guān)注，可以為農(nóng)村教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的在地化提升明晰優(yōu)化方向。

一、在地化教育思想的基本要義

國(guó)內(nèi)較早關(guān)注并給予在地化教育以概念性界定的學(xué)者有汪明杰、王紅、鄔志輝、陳時(shí)見(jiàn)等。汪明杰基于在地化教育關(guān)注在地化教學(xué)實(shí)踐，認(rèn)為當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)能成為學(xué)習(xí)環(huán)境，教育可引導(dǎo)人們尊重社區(qū)，助力人們過(guò)上美好社區(qū)生活[1]。與將在地化教育理解為方式、方法不同，王紅等將其界定為理論體系，認(rèn)為在地化教育是以生態(tài)正義為體，以批判教育學(xué)和實(shí)用主義教育哲學(xué)為兩翼的理論脈絡(luò)、理論體系，關(guān)照個(gè)體文化的聯(lián)系性、思維遞進(jìn)性以及家校共育效應(yīng)等著力點(diǎn)[2]。而農(nóng)村教育在地化的過(guò)程是地方資源的學(xué)校轉(zhuǎn)化過(guò)程中發(fā)揮價(jià)值，并擴(kuò)大學(xué)校場(chǎng)域中人作為資源的效用邊界[3]。鄔志輝提出在地化教育的價(jià)值目的指向教育教學(xué)現(xiàn)代化，過(guò)程性方法在于實(shí)現(xiàn)全部課程中對(duì)教育教學(xué)內(nèi)容同地方教育資源、兒童社會(huì)經(jīng)驗(yàn)的連接以及課堂教學(xué)與當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)的連接等[4]。陳時(shí)見(jiàn)從區(qū)域適應(yīng)性角度提出在地化教育主要面向弱勢(shì)地區(qū)，是一種發(fā)展策略，策略內(nèi)容與方式是促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)與當(dāng)?shù)厣鐣?huì)的聯(lián)系[5]。

綜上可知，在地化教育作為一種思想其呈現(xiàn)的主要取向特征有四點(diǎn)：對(duì)地方性社區(qū)環(huán)境生態(tài)的關(guān)注；對(duì)主體行動(dòng)真實(shí)體驗(yàn)的關(guān)注；重視共生性、關(guān)系性的教育發(fā)展思維；重視兒童及其經(jīng)驗(yàn)在教育中的重要性。

二、在地化教育思想對(duì)農(nóng)村教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力提升的價(jià)值啟示

在地化教育思想融入農(nóng)村教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力構(gòu)建在價(jià)值向度上綜合表現(xiàn)為通過(guò)影響農(nóng)村教師教學(xué)價(jià)值觀、師生觀、師生關(guān)系觀、教學(xué)過(guò)程觀、教學(xué)文化觀等實(shí)現(xiàn)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力提升。

1.為農(nóng)村教師教學(xué)價(jià)值追求探明新視域

教學(xué)為了什么？什么樣的教學(xué)是有價(jià)值的教學(xué)？這兩個(gè)問(wèn)題作為教學(xué)哲學(xué)基本問(wèn)題，對(duì)農(nóng)村教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力提升具有關(guān)鍵性的影響。在既往的農(nóng)村教育實(shí)踐中，“向城性”的培養(yǎng)目標(biāo)和課程內(nèi)容使得農(nóng)村課堂教學(xué)“鄉(xiāng)土性”不足、地方文化離場(chǎng)，尤其是“學(xué)校教育教學(xué)內(nèi)容逐漸脫離鄉(xiāng)土社區(qū)自然生態(tài)、農(nóng)村兒童經(jīng)驗(yàn)認(rèn)知和在地文化等實(shí)際，加重了農(nóng)村教育與當(dāng)?shù)匾环剿恋氖?lián)”[6]。問(wèn)題背后呈現(xiàn)的實(shí)際是農(nóng)村學(xué)校教師群體對(duì)“什么是好的教學(xué)”“教學(xué)的價(jià)值是什么”所存在的認(rèn)識(shí)偏頗。當(dāng)教學(xué)成為追求分?jǐn)?shù)、升學(xué)率的手段時(shí)，教學(xué)本身的教育性、過(guò)程性、情感性、方法性易被遮蔽。

在地化教育思想將課堂的場(chǎng)域拓延到社區(qū)，將教學(xué)環(huán)境的文化性、真實(shí)性作為重要因素作用于教育教學(xué)。課堂教學(xué)不僅僅是傳播學(xué)科知識(shí)、依托固定材料開(kāi)展學(xué)習(xí)的地方，而是具有更大教育能量的場(chǎng)域。課堂不是固封之地，其在價(jià)值范疇與作用力媒介上可以突破藩籬。當(dāng)教學(xué)價(jià)值理解視野被進(jìn)一步打開(kāi)，為了教而教，為了分?jǐn)?shù)而教的課堂形態(tài)自然被消解。鄉(xiāng)村教師所育之人不僅僅是為了學(xué)科學(xué)習(xí)的人，還是為了生活、為了家鄉(xiāng)、為了家國(guó)而學(xué)習(xí)的人。教學(xué)的價(jià)值在于為了人，為了整個(gè)人，而不僅是學(xué)著的人。教學(xué)的價(jià)值實(shí)現(xiàn)依托育人，育的是振興鄉(xiāng)村、復(fù)興民族的人，而不是一心逃離鄉(xiāng)村奔赴城市的人。這樣的教學(xué)價(jià)值觀所引領(lǐng)的農(nóng)村學(xué)校課堂必然是另一番景象。

2.為農(nóng)村教師教學(xué)實(shí)踐提供新方法

教學(xué)是什么？如何看待教學(xué)中兒童的地位，進(jìn)而形成契合教學(xué)本質(zhì)的活動(dòng)過(guò)程？在教育學(xué)科理論中，“教學(xué)是在教師引導(dǎo)下學(xué)生能動(dòng)地學(xué)習(xí)知識(shí)以獲得素質(zhì)發(fā)展的活動(dòng)”[7]。學(xué)生何以實(shí)現(xiàn)能動(dòng)的學(xué)習(xí)？在地化教育思想為農(nóng)村學(xué)校的教和學(xué)提供了在地化教學(xué)方法論指導(dǎo)啟示。

盧梭認(rèn)為，大自然希望兒童在成人以前就是要像兒童的樣子，如果我們打亂了次序，我們將造成一些年紀(jì)輕輕的博士和老態(tài)龍鐘的兒童。“兒童是有他特有的看法、想法和感情的。如果想用我們的看法、想法和感情去代替他們的看法、想法和感情，那簡(jiǎn)直是最愚蠢的事情。”[8]杜威在批判舊教育特點(diǎn)的同時(shí)指出：“消極地對(duì)待兒童，機(jī)械地使兒童集合在一起，課程和教學(xué)法的劃一。概括地說(shuō)，重心是在兒童以外。重心在教師，在教科書(shū)……唯獨(dú)不在兒童自己的直接的本能和活動(dòng)。”[9]杜威也反對(duì)過(guò)多設(shè)計(jì)龐雜課程內(nèi)容，他認(rèn)為，“現(xiàn)在知識(shí)材料積聚的那么多，任何人都不可能全部掌握，這一點(diǎn)是很明顯的了。”[10]在地化教育教學(xué)過(guò)程方法論看得見(jiàn)課程中的基本要素——人。“兒童所關(guān)心的事物，由于他的生活所帶來(lái)的個(gè)人的和社會(huì)的興趣的統(tǒng)一性，是結(jié)合在一起的。凡是在他的心目中最突出的東西就暫時(shí)對(duì)他構(gòu)成整個(gè)的宇宙。”[11]遺憾的是，在農(nóng)村學(xué)校課堂上存在的“教育主導(dǎo)性的某種絕對(duì)性”“內(nèi)容以計(jì)劃性為全部?jī)?nèi)容”“學(xué)生直接經(jīng)驗(yàn)得不到充分關(guān)注”“教學(xué)設(shè)計(jì)圍繞教”等問(wèn)題，究其根本在于農(nóng)村學(xué)校教師對(duì)教學(xué)本質(zhì)規(guī)定性的理解偏頗。

在地化教學(xué)思想為農(nóng)村教師教學(xué)過(guò)程的實(shí)施強(qiáng)化了“人”的主體在場(chǎng)性及其價(jià)值，強(qiáng)調(diào)了兒童的直接經(jīng)驗(yàn)及其價(jià)值，強(qiáng)調(diào)了教學(xué)內(nèi)容的選擇性及其合理呈現(xiàn)。尊重兒童的看法和體驗(yàn)，就能更好地實(shí)現(xiàn)教學(xué)對(duì)未成熟個(gè)體發(fā)展天性訴求與成熟大人對(duì)社會(huì)價(jià)值訴求之間的有機(jī)協(xié)調(diào)性、互動(dòng)性，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)和諧化的教學(xué)過(guò)程和在地化的課堂教學(xué)方法體系。

3.為農(nóng)村教師師生關(guān)系觀念提供新思考

教師與學(xué)生是教學(xué)的主體，但卻扮演不同的主體角色。教的主體性表現(xiàn)為“教育過(guò)程設(shè)計(jì)的目的性、教育內(nèi)容安排的計(jì)劃性、教育方法選擇的科學(xué)性、疑難解答的即時(shí)性、品德陶冶的全面性以及技能訓(xùn)練、能力形成、智力發(fā)展的意識(shí)性等等”[12]。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人，是有自己興趣、需要、特點(diǎn)的生命體。在某種意義上，師生關(guān)系的質(zhì)量和正確理解是影響教學(xué)質(zhì)量的重要因素，也是主體性因素。知識(shí)傳遞的灌輸性、教學(xué)設(shè)計(jì)的絕對(duì)主導(dǎo)，成為農(nóng)村教師教學(xué)樣態(tài)的寫(xiě)照之一。師生關(guān)系在本質(zhì)上是教學(xué)關(guān)系，那么，什么樣的教學(xué)關(guān)系才是理想的教學(xué)關(guān)系？

在地化教育思想為農(nóng)村教師重新審視與理解自己和學(xué)生的關(guān)系提供新的思考方向。在某種程度上，師生關(guān)系的建構(gòu)建立在正確的教師觀、學(xué)生觀、教學(xué)觀基礎(chǔ)上，良好的師生關(guān)系建構(gòu)基于教師對(duì)學(xué)生地位與角色的正確理解上。在地化教育思想認(rèn)為，教育教學(xué)的質(zhì)量有賴于學(xué)生需求與教師供給間的溝通磨合[13]。兒童的生長(zhǎng)與社會(huì)環(huán)境是一體的，教育者需要做的是以學(xué)生的生活圈或所處的環(huán)境為基礎(chǔ)，建構(gòu)自我與他人的有機(jī)聯(lián)系，要在全部課程中探索教育教學(xué)內(nèi)容同兒童經(jīng)驗(yàn)的連接。當(dāng)農(nóng)村教師在審視其與學(xué)生之間的關(guān)系時(shí)，學(xué)生的整體性、具身性，學(xué)生既有的經(jīng)驗(yàn)和真實(shí)的生活都應(yīng)成為其踐行師者教的主體性的要素考量。

4.為農(nóng)村教師課程文本研習(xí)開(kāi)辟新理路

課程是師生教學(xué)的關(guān)鍵所在。教師作為教學(xué)主體對(duì)課程文本的理解力影響課程實(shí)施的質(zhì)量。“課程是由一定的育人目標(biāo)、特定的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和預(yù)期的學(xué)習(xí)活動(dòng)構(gòu)成的一種蘊(yùn)含著豐富、基本而又有創(chuàng)造性與潛質(zhì)的一套計(jì)劃與設(shè)定。”[14]如何挖掘好課程育人元素是教師需把握的。教師要充分發(fā)揮課程系統(tǒng)在學(xué)校中的育人作用必須抓好三件事，編制好三個(gè)文本，即課程方案、課程標(biāo)準(zhǔn)和教科書(shū)。課程方案是對(duì)課程及其結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)的總體規(guī)劃，課程標(biāo)準(zhǔn)闡釋每門(mén)課程的性質(zhì)并規(guī)定其質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，教科書(shū)陳述每門(mén)課程的內(nèi)容及其應(yīng)開(kāi)展的活動(dòng)[15]。對(duì)“三個(gè)文本”的研習(xí)質(zhì)量影響最終的課堂落實(shí)成效。只有科學(xué)理解、創(chuàng)新性闡釋的課程，才更具有課堂落實(shí)的生機(jī)力。

在地化教育思想為農(nóng)村教師研習(xí)課程文本提供了思路上的新方向。首先，在地化教育思想啟示農(nóng)村教師關(guān)注地方知識(shí)、鄉(xiāng)土文化、社區(qū)與家庭課程資源的規(guī)劃意義。無(wú)論是地方性知識(shí)、鄉(xiāng)土特色文化，抑或來(lái)自地方的生態(tài)環(huán)境、生產(chǎn)生活經(jīng)驗(yàn)，其均與農(nóng)村學(xué)生的生活圈密切關(guān)聯(lián)，在某種意義上構(gòu)成了一種“基于鄉(xiāng)土知識(shí)教與學(xué)實(shí)踐的‘行動(dòng)者網(wǎng)絡(luò)’關(guān)系”[16]。其次，在地化教育思想啟示農(nóng)村教師以“在地化”“適應(yīng)性”思維認(rèn)識(shí)學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)范性，并在校本課程標(biāo)準(zhǔn)的建設(shè)上融入在地化實(shí)施與評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)要素。在地化教育思想對(duì)地方特色資源、區(qū)域生態(tài)環(huán)境以及學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)的關(guān)注，為農(nóng)村教師研究、踐行學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)提供落地的媒介參照。在學(xué)校教學(xué)支持材料、案例設(shè)計(jì)方面融入力量，使農(nóng)村教師不僅是國(guó)家課標(biāo)忠實(shí)執(zhí)行者，同時(shí)也是因地制宜的在地化執(zhí)行者、創(chuàng)新者。在校本課程的標(biāo)準(zhǔn)制定中，農(nóng)村教師也可將體驗(yàn)、探究、家校社共育等作為實(shí)施的要求，形成具有在地化思想基礎(chǔ)的校本課程建設(shè)體系。最后，在地化教育思想啟示農(nóng)村教師構(gòu)建共同體理解范式，挖掘、發(fā)現(xiàn)、構(gòu)建教科書(shū)的在地化實(shí)踐路徑，研究設(shè)計(jì)統(tǒng)編類、非統(tǒng)編類教科書(shū)內(nèi)容的在地化理解和使用路徑。同時(shí)引入學(xué)生家長(zhǎng)、社區(qū)力量參與校本教材的建設(shè)，形成教學(xué)文本共分享、共分析的互動(dòng)態(tài)勢(shì)。

三、農(nóng)村教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力提升的在地化路徑

1.營(yíng)造農(nóng)村學(xué)校在地化教學(xué)文化氛圍

農(nóng)村教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力在地化提升的首要路徑是農(nóng)村學(xué)校在地化教學(xué)文化的營(yíng)建和相應(yīng)氛圍的創(chuàng)設(shè)。農(nóng)村學(xué)校在地化教學(xué)文化營(yíng)建可圍繞以下四個(gè)基本方面展開(kāi)。

（1）強(qiáng)化在地化課程建設(shè)的價(jià)值，營(yíng)造在地化課程文化

課程文化所支撐的是學(xué)校育人生命力。作為一種文化形式，在地化課程文化能更好地承載在地化教育的價(jià)值功能。在地化課程文化彰顯的是價(jià)值的包容性、思維的整體性、內(nèi)容的生態(tài)性，其訴諸課程的育人功能，將書(shū)本知識(shí)與在地情境相共鳴，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)教育質(zhì)量的提升[17]。在地化課程在目標(biāo)取向、內(nèi)容建設(shè)等方面，為農(nóng)村教師的教學(xué)實(shí)施提供情境性資源。在地化課程建設(shè)過(guò)程中對(duì)“生成”“建構(gòu)”“理解”“生活”等的關(guān)注，將作為文化性要素影響教師教學(xué)理解力、實(shí)踐力的提升。

（2）鼓勵(lì)教師開(kāi)展在地化教學(xué)，營(yíng)造在地化教學(xué)的教師主體文化

當(dāng)農(nóng)村教師有意識(shí)將教學(xué)與地方知識(shí)、文化環(huán)境和學(xué)生經(jīng)驗(yàn)生活相結(jié)合時(shí)，在地化教學(xué)設(shè)計(jì)更容易形成。在地化教學(xué)主體文化指向的是農(nóng)村教師在教學(xué)準(zhǔn)備中充分研究學(xué)生主體，充分理解地方文化，充分認(rèn)識(shí)鄉(xiāng)土知識(shí)價(jià)值等，將社區(qū)環(huán)境、鄉(xiāng)土文化作為教學(xué)實(shí)施的師生對(duì)話背景性因素，為在地化教學(xué)過(guò)程奠定教師教學(xué)主體性條件。在地化的教師主體文化還包括教師作為教學(xué)主體對(duì)“當(dāng)下”“真實(shí)”“共育”“環(huán)境”等主題詞匯的教育性關(guān)注，促使它們成為教學(xué)實(shí)踐的技藝要素。

（3）倡導(dǎo)探究、發(fā)現(xiàn)、合作的學(xué)習(xí)方式，營(yíng)造在地化教學(xué)的學(xué)生學(xué)習(xí)文化

鼓勵(lì)學(xué)生自覺(jué)思考既有生活經(jīng)驗(yàn)對(duì)當(dāng)下學(xué)習(xí)的意義，引導(dǎo)學(xué)生勇敢探索大自然奧秘，積極表達(dá)家鄉(xiāng)文化情感的自我影響。為學(xué)生創(chuàng)新的學(xué)習(xí)實(shí)踐開(kāi)辟更廣闊天地，鼓勵(lì)并強(qiáng)化學(xué)生的在地學(xué)習(xí)力。通過(guò)組織參與式學(xué)習(xí)、小組合作學(xué)習(xí)、項(xiàng)目化學(xué)習(xí)等，引導(dǎo)學(xué)生了解地方文化生態(tài)，通過(guò)環(huán)境調(diào)研、家社咨訪等方式引導(dǎo)學(xué)生把握地方政治、經(jīng)濟(jì)與文化，形成基于在地情感體驗(yàn)的自我歸屬感和身份認(rèn)同感，同時(shí)形成基于真實(shí)情境歷練的在地化學(xué)習(xí)力。

（4）創(chuàng)設(shè)基于情感共鳴、情境探究的課堂文化氛圍

有什么樣的文化氛圍，就可能有什么樣的教學(xué)方式。鼓勵(lì)情感上的師生共鳴，倡導(dǎo)思維上的情境探究，都是有利于在地化教學(xué)文化建設(shè)的做法。因?yàn)橛泄缠Q的情感往往基于對(duì)學(xué)習(xí)者真實(shí)生命的理解，有情境的探究往往是看到了生命主體的內(nèi)在能量。正如杜威所指出的：“思維乃是一個(gè)探究的過(guò)程，一個(gè)觀察事物的過(guò)程和一個(gè)調(diào)查研究的過(guò)程……一切研究即使在旁人看來(lái)，已經(jīng)知道他在尋求什么，但對(duì)從事研究的人來(lái)說(shuō)都是獨(dú)創(chuàng)性的。”[18]對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，構(gòu)建允許學(xué)生探究，信賴、欣賞學(xué)生探究的課堂，也是相信學(xué)生主體性，相信學(xué)生內(nèi)動(dòng)力的過(guò)程，這樣的過(guò)程對(duì)于師生在地化教學(xué)力提升都是有助益的。

2.開(kāi)展農(nóng)村教師在地化課程開(kāi)發(fā)與應(yīng)用訓(xùn)練

作為學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)的重要主體，農(nóng)村教師在地化課程開(kāi)發(fā)與應(yīng)用能力亟待提升，亟待自上而下提供培訓(xùn)指導(dǎo)和專業(yè)訓(xùn)練。

在觀念認(rèn)知方面，農(nóng)村教師需要建立課程在地化理解與設(shè)計(jì)的價(jià)值性認(rèn)同以及主體自信與自覺(jué)。國(guó)家課程政策或指導(dǎo)性文件，如學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)，鼓勵(lì)因地制宜和地方性創(chuàng)新，但由于習(xí)以為常的課程實(shí)施定勢(shì)思維，使得農(nóng)村教師自然地以為國(guó)家課程的落實(shí)不需要在地轉(zhuǎn)化和個(gè)性化創(chuàng)新，導(dǎo)致一些好的理念因缺少地方性設(shè)計(jì)而出現(xiàn)“水土不服”的現(xiàn)象。尤其在“向城性”價(jià)值導(dǎo)向和“分?jǐn)?shù)取向”的實(shí)際狀況下，農(nóng)村教師更是缺乏對(duì)課程在地化理解的意識(shí)及價(jià)值性認(rèn)同。因此，在地化課程培訓(xùn)中關(guān)注教師觀念思想認(rèn)識(shí)的引領(lǐng)，以代表性、示范性的在地化課程范例激活農(nóng)村教師在地化課程領(lǐng)導(dǎo)的自信力，是必要的培訓(xùn)支持。在地化課程理解意識(shí)的養(yǎng)成、在地化課程設(shè)計(jì)的價(jià)值認(rèn)同，需要在學(xué)校持續(xù)的課程建設(shè)實(shí)踐中、課程工作共同體陶冶中循序漸進(jìn)地實(shí)現(xiàn)。

在方法技術(shù)層面，農(nóng)村教師可通過(guò)“數(shù)字技術(shù)+傳統(tǒng)優(yōu)勢(shì)”形式開(kāi)展有效的在地化課程建設(shè)，為農(nóng)村教師在地化課程建設(shè)提供數(shù)字資源和現(xiàn)代信息技術(shù)支持本身不是目的，真正的目的是在過(guò)程與方法層面，幫助農(nóng)村教師養(yǎng)成數(shù)字資源與現(xiàn)代化技術(shù)的在地化應(yīng)用能力。當(dāng)優(yōu)質(zhì)的基礎(chǔ)教育數(shù)字資源和智能技術(shù)出場(chǎng)時(shí)，其最大的效用或力量當(dāng)發(fā)生在與課堂上學(xué)生主體生命體驗(yàn)、課堂下社區(qū)文化和生產(chǎn)生活相融匯的時(shí)刻。以數(shù)字技術(shù)賦能教師在地化課程實(shí)施是促進(jìn)農(nóng)村教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力提升的技術(shù)路徑。

在內(nèi)容的選擇與優(yōu)化方面，當(dāng)基于在地化原則做好“減法”，以減助增，提升優(yōu)質(zhì)課程內(nèi)容的育人效力。課程實(shí)施的影響因素很多，其中一個(gè)重要因素即教學(xué)內(nèi)容。“什么性質(zhì)”的知識(shí)技能，當(dāng)在有限的課堂上完成“什么量”的課程，能有效支持高效課堂教學(xué)，有賴于農(nóng)村學(xué)校教師的識(shí)別力、判斷力、選擇力。取舍的一個(gè)重要前提是教師對(duì)“什么知識(shí)最有力量”、最有育人效果的深刻了解。農(nóng)村教師需要在學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)、立德樹(shù)人價(jià)值取向下，對(duì)農(nóng)村學(xué)校課程進(jìn)行在地化選擇。同樣，知識(shí)體系與內(nèi)容哪些更具有在地化應(yīng)用或轉(zhuǎn)化應(yīng)用的可能，哪些更契合學(xué)生當(dāng)下認(rèn)知生活經(jīng)驗(yàn)，哪些就應(yīng)該成為課堂上的教學(xué)內(nèi)容。為農(nóng)村教師提供相關(guān)識(shí)別力、選擇力、培訓(xùn)支持，也是提升其教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的重要路徑。

3.建立健全農(nóng)村教師在地化教學(xué)評(píng)價(jià)體系

評(píng)價(jià)作為一項(xiàng)事業(yè)或活動(dòng)的價(jià)值判斷對(duì)正在從事或進(jìn)行的工作具有規(guī)范、導(dǎo)向、調(diào)控的作用。教學(xué)評(píng)價(jià)對(duì)學(xué)校及師生來(lái)說(shuō)，最重要的作用在于運(yùn)用它來(lái)探明、改善和提高教學(xué)活動(dòng)本身的功能[19]。我們以為，在地化教學(xué)評(píng)價(jià)是農(nóng)村學(xué)校對(duì)在地化教學(xué)或?qū)W校教學(xué)的在地化實(shí)施成效所作出的分析與評(píng)定，在地化教學(xué)評(píng)價(jià)是對(duì)農(nóng)村學(xué)校教學(xué)在地化實(shí)施整體質(zhì)量的評(píng)價(jià)。助力農(nóng)村教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力提升的農(nóng)村學(xué)校在地化教學(xué)評(píng)價(jià)體系建構(gòu)策略或是具體路徑，可圍繞五個(gè)方面展開(kāi)。

（1）教學(xué)評(píng)價(jià)的目標(biāo)指向突出在地化問(wèn)題解決與實(shí)踐創(chuàng)新力

與學(xué)生成長(zhǎng)息息相關(guān)的是其所生長(zhǎng)的一方水土、生活體驗(yàn)和生態(tài)環(huán)境。對(duì)于所處生活環(huán)境的問(wèn)題的觀察發(fā)現(xiàn)，探索解決問(wèn)題的方式是“做中學(xué)”的重要表現(xiàn)。教學(xué)評(píng)價(jià)關(guān)注學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體對(duì)地方性知識(shí)的理解應(yīng)用，對(duì)依托學(xué)科學(xué)習(xí)學(xué)以致用的情況，是尊重學(xué)生在地經(jīng)驗(yàn)、激發(fā)鼓舞其在地學(xué)習(xí)力的應(yīng)有舉措，也是鼓勵(lì)教師積極開(kāi)展在地教學(xué)的評(píng)價(jià)策略。

（2）教學(xué)評(píng)價(jià)突出發(fā)展性、過(guò)程性原則

發(fā)展性評(píng)價(jià)原則是指教學(xué)評(píng)價(jià)應(yīng)著眼于教學(xué)主體——教師和學(xué)生教與學(xué)的進(jìn)步、成長(zhǎng)，目的在于激勵(lì)教師和學(xué)生教學(xué)的積極性和創(chuàng)造性。過(guò)程性原則是指突出評(píng)價(jià)的形成性功能，重在改進(jìn)、反饋，而非“一評(píng)定終身”的考評(píng)邏輯。在地化教學(xué)本身就是在動(dòng)態(tài)性變化中發(fā)現(xiàn)、發(fā)展某種確定性的過(guò)程，側(cè)重對(duì)固化的文本因地制宜的闡釋與因材施教的應(yīng)用。

（3）評(píng)價(jià)過(guò)程強(qiáng)化對(duì)師生主體的生命性、生長(zhǎng)性價(jià)值關(guān)照

評(píng)價(jià)的主體對(duì)象是教師和學(xué)生，教師教的發(fā)展和學(xué)生學(xué)的發(fā)展都建立在主體自身生命的成長(zhǎng)與可塑性基礎(chǔ)上。對(duì)生命性、生長(zhǎng)性的價(jià)值關(guān)注是發(fā)揮評(píng)價(jià)的激勵(lì)性功能，使評(píng)價(jià)在制定方案、建設(shè)量化指標(biāo)時(shí)，做到“目中有人”。評(píng)價(jià)對(duì)生命性和生長(zhǎng)性的關(guān)注也是在評(píng)價(jià)上對(duì)師生能力發(fā)展“可塑性”的理性認(rèn)同。可塑性正是從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)的能力，“從經(jīng)驗(yàn)中保持可以用來(lái)對(duì)付以后情境中困難的力量”[20]。

（4）評(píng)價(jià)指向的教學(xué)內(nèi)容維度側(cè)重對(duì)生成性、在地理解性的向度考量

側(cè)重考評(píng)農(nóng)村學(xué)校教學(xué)內(nèi)容的生成性、在地理解性，實(shí)際上意圖通過(guò)內(nèi)容評(píng)估防范農(nóng)村學(xué)校學(xué)科教學(xué)固定教材與地方經(jīng)驗(yàn)、學(xué)生生活的脫節(jié)。生成性、在地性為國(guó)家課程文本因地制宜提供更多可能，為創(chuàng)新性的課堂實(shí)踐生成更多策略性空間。誠(chéng)如杜威所言：“總是有一種危險(xiǎn)，正規(guī)教學(xué)的材料僅僅是學(xué)校中的教材，和生活經(jīng)驗(yàn)中的教材脫節(jié)。”[21]生成性、在地理解性評(píng)價(jià)指向?yàn)椤懊摴?jié)”問(wèn)題形成預(yù)先性的防范。

（5）教學(xué)方式方法的評(píng)價(jià)突出情境性、體驗(yàn)性、研究性等價(jià)值要素

情境性教學(xué)方法的使用在功能指向上是對(duì)學(xué)生問(wèn)題情境認(rèn)識(shí)與解決能力的培養(yǎng)與促進(jìn)。教師通過(guò)問(wèn)題情境的合理設(shè)計(jì)激發(fā)學(xué)生在地情感體驗(yàn)，形成基于情境認(rèn)知的理性分析與視野，更利于其對(duì)學(xué)科知識(shí)的真實(shí)性理解。而研究性的教與學(xué)是促使農(nóng)村師生以研究的方式、方法、技術(shù)提出學(xué)習(xí)問(wèn)題，分析并解決問(wèn)題，進(jìn)而促進(jìn)在地化教學(xué)的深度實(shí)現(xiàn)。

4.優(yōu)化家校社在地化共育的機(jī)制與路徑

家庭、社區(qū)與學(xué)校三方面教育相互聯(lián)系和制約，共同構(gòu)成對(duì)教師發(fā)展和學(xué)生教育的影響體系。農(nóng)村學(xué)校尤其是農(nóng)村教師在家校社共育機(jī)制的優(yōu)化方面，可以致力于以下三方面的探索。

（1）在“大家庭”“大社會(huì)”“大學(xué)校”視域下共建在地化育人合力機(jī)制，開(kāi)拓大視野共育格局

教育的自信會(huì)帶來(lái)家庭的自信、社會(huì)的自信。在地化育人機(jī)制的建設(shè)需要在育人共識(shí)目標(biāo)基礎(chǔ)上形成大家庭、大社會(huì)、大學(xué)校合力育人視野。將社會(huì)這一活教材、學(xué)校這一科學(xué)育人力量融入家庭一日生活教育中，將家庭生活經(jīng)驗(yàn)、學(xué)校專業(yè)資源融入社會(huì)實(shí)踐中，將家庭教育元素、社會(huì)機(jī)構(gòu)力量納入學(xué)校育人系統(tǒng)中，形成立德樹(shù)人的三維立體空間和穩(wěn)固的三邊合力機(jī)制。

（2）做好家校社優(yōu)勢(shì)資源的調(diào)查與在地化應(yīng)用設(shè)計(jì)，形成在地共育資源案例庫(kù)

在班集體中，每個(gè)學(xué)生背后都是一個(gè)家庭，也都擁有家庭的教育影響，因而，剝離開(kāi)非正向的家庭因素，將兒童背后正向家庭教育資源經(jīng)過(guò)選擇設(shè)計(jì)變成具有教育價(jià)值的案例，可以支持與服務(wù)學(xué)生在德智體美勞等方面的發(fā)展。社區(qū)為學(xué)生社會(huì)學(xué)習(xí)提供場(chǎng)所，農(nóng)村教師當(dāng)做好社區(qū)環(huán)境、物質(zhì)資料、人文條件、人才儲(chǔ)備等方面的情況調(diào)查，并積極聯(lián)系少年宮、醫(yī)院、郵局、銀行、商場(chǎng)等公共機(jī)構(gòu)設(shè)計(jì)共育方案、組織共育活動(dòng)，將農(nóng)村學(xué)校自身發(fā)展與改革、農(nóng)村教師教學(xué)設(shè)計(jì)與影響學(xué)生發(fā)展的家庭社區(qū)學(xué)科等力量有機(jī)融合，形成促進(jìn)學(xué)生生活體驗(yàn)豐富性、主動(dòng)學(xué)習(xí)的在地性、有效實(shí)踐的持續(xù)性等發(fā)展資源。

（3）以問(wèn)題導(dǎo)向、項(xiàng)目引領(lǐng)的方式優(yōu)化家校社在地化共育機(jī)制

對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，發(fā)現(xiàn)家鄉(xiāng)在地的問(wèn)題，了解地方發(fā)展問(wèn)題，更會(huì)激發(fā)其學(xué)以致用的愿望和信心。項(xiàng)目化探索與研究為問(wèn)題解決提供可能路徑，在不斷了解、熟悉周邊生長(zhǎng)的世界和共同生活的資源時(shí)，一種共通的情愫將助力學(xué)生養(yǎng)成家園認(rèn)同、鄉(xiāng)土文化價(jià)值感和在地學(xué)習(xí)意義感。家校社共育生態(tài)的形成助力農(nóng)村學(xué)校在地化育人成效，成就鄉(xiāng)村社會(huì)培根鑄魂的事業(yè)。

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[作者：湯穎（1981-），女，黑龍江五常人，通化師范學(xué)院基礎(chǔ)教育發(fā)展研究院，院長(zhǎng)，教授；鄔志輝（1966-），男，黑龍江雞東人，東北師范大學(xué)中國(guó)農(nóng)村教育發(fā)展研究院，院長(zhǎng)，教授，東北師范大學(xué)，副校長(zhǎng)。]

【責(zé)任編輯鄭雪凌】