新時代大學生共情素養(yǎng)培育探析

摘" " 要：大學生共情素養(yǎng)培育在中國式現(xiàn)代化進程中不但具有深遠理論意義，而且具有重大現(xiàn)實意義。大學生共情素養(yǎng)培育能夠滿足大學生內(nèi)在需求，推動共同體建設，實現(xiàn)立德樹人的根本任務。現(xiàn)階段，大學生共情素養(yǎng)還存在發(fā)展不平衡、自主建構(gòu)意識不強、趨向功利化等問題。基于此，新時代大學生共情素養(yǎng)培育要堅持社會主義方向，借力中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，依托思想政治教育工作體系系統(tǒng)推進，不斷激勵大學生主體動力，提升工作實效。

關鍵詞：新時代；大學生；共情素養(yǎng)；思想政治教育

中圖分類號：G641" " " " " 文獻標識碼：A" " " " " 文章編號：1002-4107（2025）02-0018-08

培養(yǎng)高尚品質(zhì)，完善道德修養(yǎng)是青年大學生成長成才的關鍵一步。習近平總書記曾指出：“廣大青年人人都是一塊玉，要時常用真善美來雕琢自己，不斷培養(yǎng)高潔的操行和純樸的情感，努力使自己成為高尚的人。”[1]共情是人與人之間思維和情感的分享，傳達著對他人的關懷，培育大學生共情素養(yǎng)就是培育一種仁愛之心和理想人格。新時代，積極探索大學生共情素養(yǎng)培育的方法和路徑，對于引導大學生向上向善，使其成長為勇?lián)笕蔚臅r代新人，投身中國特色社會主義偉大實踐具有重大且深遠的意義。

一、共情素養(yǎng)的內(nèi)在要義

目前，大學生共情素養(yǎng)培育仍是一個較為新穎的話題，必須將對其概念的準確界定作為一切相關研究的起點和前提。因此，有必要對其中的核心概念“共情”“共情素養(yǎng)”作出精準的描述和概括，為探討大學生共情素養(yǎng)培育的路徑、方法奠定基礎。

（一）共情素養(yǎng)是設身處地感受他人內(nèi)心的能力

共情，英文單詞為empathy，從德語詞Einfühlung翻譯而來，最初是在美學研究范圍內(nèi)探討的，由羅伯特·費肖爾首次提出。費肖爾認為審美體驗和一般的感覺進路即客體刺激主體相反，審美體驗的主體必須進入客體之中，借助于想象的替換功能，用對象來替代我們的身體，使對象成為我們身體感覺的象征。這樣一來，主體將自己的身體及感覺投射到客體之中，將自我移入客體之中，從客體內(nèi)部感受世界，由此產(chǎn)生的內(nèi)在性情感就叫作Einfühlung。而后利普斯將Einfühlung用于自己的美學和心理學研究之中，強調(diào)其并不是某種身體感覺，而是一種認識方式和審美機制，是主體“在對象里面”感受到的感覺，是主體的“自我”移置到了客體之中。這是一種具有共通性的心理機制，可以貫通自我與他者，取得一致性的感受。英國心理學家愛德華·鐵欽納首次將“Einfuhling”一詞翻譯成了英文的“empa-

thy”，他認為共情是通過內(nèi)在模擬形成心理意象的過程，即模擬另一個人的內(nèi)在世界并重建其感覺體驗。由此，共情逐漸成為心理學研究的重要內(nèi)容，代表一種“感知他者情緒、愿望、意圖和需求的社交與情緒智能”[2]。

簡言之，共情是對他人情緒感受的共鳴、與他人形成同種情感；對他人處境和想法的認知、對他人立場和觀點的認同；以及由此引發(fā)的關心他人、幫助他人的實際行動。“共”指的是人與人之間的共在，這種共在決定了主體交互中情緒和思維的一致性、共同性。“情”則并不僅是激情和感情，而是包含了理性認知和想象力等，是心靈整體性的產(chǎn)物。共情發(fā)生于人際互動之間，既可以是狀態(tài)性的心理過程，也可以成為個體的一種能力和品質(zhì)。共情是超越自我、指向他人的，是尊重他人人格的卓越體現(xiàn)。于個人而言，共情是道德發(fā)展的重要指標，是與他人建立良好人際關系的基礎；于社會而言，共情是增進人與人之間情感連結(jié)，建立和諧友愛社會的前提條件。

素養(yǎng)指人的素質(zhì)能力和品性修養(yǎng)，是態(tài)度、知識、能力和價值觀的統(tǒng)一。人在社會中生存，必須習得符合社會要求的各項素養(yǎng)，相應的素養(yǎng)使人能夠適應環(huán)境、解決問題、達成目標以及滿足需求。素養(yǎng)無法自發(fā)地形成，需要外在的教化培育和主體的自覺養(yǎng)成，一旦形成便具有穩(wěn)定性和持久性。綜合前述內(nèi)容，可以看出共情素養(yǎng)就是理性認識和熟練運用共情的素質(zhì)能力，尤其體現(xiàn)出德性取向和價值導向，因此理應成為現(xiàn)代人的核心素養(yǎng)，指引人的認識活動和實踐活動。

（二）共情素養(yǎng)是情感、認知、行為要素的結(jié)合

目前，學界大多認可將共情分為情緒、認知和行為三部分，整個過程包括情緒的共享（情緒的識別和感染）；認知的加工（評估他人的處境、代入他人的視角、產(chǎn)生和他人一致的價值取向和事實歸因、認同他人的情緒和想法）；行為的利他（既可以是積極共情所產(chǎn)生的關心他人的行動，也可以是消極共情所產(chǎn)生的幫助他人的行動）。共情本身具有先天性、發(fā)展性、社會性和可塑性等特點，有其產(chǎn)生和發(fā)揮作用的客觀規(guī)律，因此可以進行人為的把握和干預，使之沉淀為人格素養(yǎng)。結(jié)合共情的結(jié)構(gòu)特點，共情素養(yǎng)可分為態(tài)度、知識、能力、價值觀四個方面，這四個方面并不是各自獨立的，而是相互滲透、相互作用的，知識孕育著態(tài)度和行為傾向，行為又是知識的完成和鞏固，價值觀則始終左右著知識和行為的運作。

在態(tài)度方面，積極肯定和認可共情理念，充分理解共情的價值意義，主動加強共情的學習和訓練，推動個體共情由自發(fā)向自覺的轉(zhuǎn)變，理性看待共情在社會中的表現(xiàn)和狀況，不斷通過個人力量助推共情的傳播。在知識方面，具備共情的基本知識，知曉共情在社會中的發(fā)生發(fā)展規(guī)律，明白在人與人的互動中何時、何地以及如何去共情。知識產(chǎn)生理解、消融偏見，由于共情需要去理解與自身不同的他人，因此知識的積累不能局限于自身，更多是要了解社會、認識社會，深化共情的內(nèi)涵、拓展共情的范圍。在能力方面，共情素養(yǎng)要求對他人處境和情緒有一種敏感性，要能夠準確識別對方的情緒，結(jié)合其處境推測其想法和需求。共情過程中最應避免的就是以自己的邏輯代替他人的邏輯，因此必須要具有理性歸因的能力，能夠代入對方的視角看問題，溯源其動機和目標。最重要的是，共情最終需要轉(zhuǎn)化為特定的行為，這就需要在現(xiàn)實生活中主動作出適配于他人需求的行動，向?qū)Ψ胶侠肀磉_共情，使對方感到被理解、被關懷。在價值觀方面，共情涉及自我、他人、群體之間的關系，涉及利益取舍和公平正義。要秉持以人為本、無私奉獻的精神，不斷反思共情的倫理價值和道德規(guī)范，摒除功利取向，分清純粹利他和為己而謀的區(qū)別，致力于展現(xiàn)真正的共情，關心他人福祉，樂見他人成長。在共情他人的過程中尤其要講究公正、遵守法律法規(guī)，不能突破法律底線和道德底線，不能將個人利益凌駕于集體和國家之上，不能憑個人偏私和親疏遠近判斷事實真相。

（三）共情素養(yǎng)是學科融合的理論

共情素養(yǎng)涉及遺傳基礎、文化規(guī)范、社會背景、個人經(jīng)歷等，包括社會學、倫理學、認知神經(jīng)科學在內(nèi)的諸多學科都提出了相關理論。比如，關懷倫理學認為道德教育的主要任務就是培養(yǎng)對象共情他人痛苦的能力，幫助教育對象學會關懷，包括付出關懷和接受關懷；社會學認為人的共情會受到內(nèi)外群體的影響，人總是更容易對內(nèi)群體產(chǎn)生共情，因此要有意識地糾正這種偏私；而認知神經(jīng)科學認為共情的產(chǎn)生可以定位到相關的腦區(qū)活動，共情的發(fā)展顯然依賴于大腦認知功能的成熟，許多共情障礙則可以追溯到生理的缺陷。這些理論成果無疑都能運用于對當代共情素養(yǎng)的理解和培育中，這一議題的探究也必然是在學科交叉的視野下進行的。

在我國，共情素養(yǎng)還必須要結(jié)合中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化和馬克思主義的語境。中國儒家文化重情感、講情理，注重道德情感的闡發(fā)，蘊含著豐富的共情資源。其所講究的共情以倫理道德為框架，與人的德性、人的完善、人的價值實現(xiàn)密切相關。因此，與靜態(tài)的生理剖析或簡單的社會考察不同，“中國式”共情強調(diào)的是作為一種

道德修養(yǎng)的共情。所謂“為己之學”，共情是需要個體去修行實踐的。“修己以安人”“為仁由己，而由人乎哉”“力行近乎仁”，行仁要采取積極主動的態(tài)度，以“立人”“達人”為己任，努力將小愛擴展成大愛。從這種意義上講，西方的“共情”往往是認識論層面的共情，而中國的“共情”卻是一種知行合一的修養(yǎng)功夫。

共情的理念同樣蘊含于馬克思的類哲學中。類哲學蘊含著對人與人之間共在、共存、共建、共享的深刻自覺，從而確立了共情的必然價值，是共情產(chǎn)生的人本根源和理論依據(jù)。正因為認識到我們是人類，同屬一個生活世界、共同創(chuàng)造歷史，我們才能風雨共擔、守望相助，才能有對彼此的關心和照料，才能以同類的心情去體會彼此。用類哲學的觀點透視人，人本是與他人、與自然、與共同體內(nèi)在一致的存在，這是人的本性，也是人的發(fā)展條件。因此，共情就蘊含于類哲學對人的本質(zhì)屬性的規(guī)定中。正是有了類哲學的思考，他人、人類、共同體的福祉才成為每個個體必須關注和考慮的問題；正是有“我們是人類”這一共同的意識和情感，才能有人類的合作和存續(xù)。類哲學實際上就是一種共情的思維方式和觀念原則，是對個體本位、二元對立、主客對立等思維的否定，為我們看待事物的方式提供了根本性的世界觀和方法論，使人自然地走向聯(lián)合。

二、新時代大學生共情素養(yǎng)培育的重要意義

“共情”并不是某種懸浮的東西，而是實實在在關系到人的道德水平、人際交往和身心健康。青年是祖國的未來，民族的希望，青年大學生的能力和素質(zhì)直接關系到黨和國家的建設事業(yè)，培育大學生的共情素養(yǎng)具有十分重要的理論價值和現(xiàn)實意義。

（一）滿足大學生成長需求，增進身心和諧

首先，培育共情素養(yǎng)能夠促進大學生社會關系的發(fā)展。馬克思指出，人的本質(zhì)“在其現(xiàn)實情況上，它是一切社會關系的總和”[3]，真正現(xiàn)實人的存在，就是“他為別人的存在和別人為他的存在”[4]。人無法孤立地存在于世間，與他人建立關系是人的本質(zhì)需要。青年大學生處于情感和思維異常活躍、自我發(fā)展動機異常強烈的人生階段，發(fā)展良好的社會關系對于大學生來說是實現(xiàn)自我、追求理想、創(chuàng)造生活的中心環(huán)節(jié)。然而建立關系并非理所當然，不同個體的相遇是不同思想觀念、文化背景、人生經(jīng)歷的碰撞，不同個體能夠?qū)υ捄徒涣鞯闹匾獥l件就是共情。共情的核心要義在于走出自身的經(jīng)驗視角，站在他人的位置上看問題，因此共情能成為溝通心靈的橋梁，確保人與人和諧融洽的相處。大學生共情素養(yǎng)培育旨在通過增強大學生的共情能力強化其人際互動中理解和關懷的能力，幫助他們更好地與人交往，拉近彼此距離，收獲充滿信任、支持與溫情的真實關系。

其次，培育共情素養(yǎng)有利于大學生思想水平的提升。共情理念的樹立和傳播能有效抑制現(xiàn)今泛濫的個人主義價值觀，增強大學生在人際交往中保護他人權利的責任意識和互惠意識，摒棄自我中心導向的行事方式，顯著提升思想境界。完善的共情素養(yǎng)也能夠幫助人作出正確的價值判斷，人們天生更容易關懷和理解親近之人，但在與自身經(jīng)歷不同、無涉自身利益的陌生人身上方能彰顯共情的真正力量。共情素養(yǎng)培育能使大學生拓展和修正共情，不是以親緣、愛好、經(jīng)歷的狹窄圈子為支撐，而是以對普遍公眾的愛增強價值判斷的客觀性與公正性。同時，也正是在對他人的認知與接納過程中，大學生得以加深對社會的了解，在洞察世事的過程中塑造科學的世界觀、人生觀、價值觀。大學生共情素養(yǎng)培育是經(jīng)驗與知識、理性與感性、價值引領與自主建構(gòu)、思想塑造與技能養(yǎng)成的結(jié)合，是從根本上確立一種先進的價值觀不斷引領人的思想進步。

最后，培育共情素養(yǎng)可以為大學生提供心理健康調(diào)試的可靠資源。共情是自我價值的重要來源，通過分享他人的喜怒哀樂、給予他人社會支持，個體也能得到情感上的滿足和慰藉，自我效能感也會大大增強。而共情的缺乏顯然會造成自我與他人的疏離，損害個體的社會功能和心理健康。共情素養(yǎng)培育的關鍵就在于讓大學生個體更好地應對他人的遭遇和需求，將內(nèi)在動機轉(zhuǎn)化為恰當行動，在持續(xù)獲得正向反饋的同時滿足自身對他人依戀、對群體依存的需求，在關系中體會作為人的生命意義。作為人類與生俱來的天賦，共情是健全人格的一部分，現(xiàn)代社會諸多精神障礙和人格障礙的主要病癥即是缺乏同理心。一個完善的人、高尚的人理應能夠意識到他人的存在，能夠為他人著想。另外，對于共情的干預和訓練能夠幫助大學生更合理地進行情感表達和情緒調(diào)節(jié)，提升社交技能，從而避免人際交互中的情緒傷害、情緒疲勞，促進他們的身心和諧。

（二）強化人際情感聯(lián)結(jié)，推動共同體建設

共情是倫理道德的基石，共情素養(yǎng)培育是社會倫理道德建設的重要一環(huán)。早在18世紀，道德情感主義學派就提出同情（指代共情）是道德行為的源泉，是道德判斷的依據(jù)，只要按照正確的方法去修正和擴展同情，道德情感就具有規(guī)范性和權威性[5]。休謨認為人類的大多數(shù)基本情感都來自于同情，同情雖帶有偏私但通過訴諸一種“普遍的視角”，可以達致道德評價的一致性和對正義的道德認可。斯密的同情理論強調(diào)將我們自己放入他人所處的情境，就好像是他們本人一樣去感受，因此我們可以認同他人的感情，由此憎惡和抵制不正義的行為。當代學者邁克爾·斯洛特圍繞共情建立了一整套道德情感學說，并指出共情的感同身受會讓我們迫切地希望改變對象的境遇，通過實際行動減輕他人的痛苦，我們不僅領會到對象的態(tài)度和情感，還領會到這些感受與態(tài)度所指向的意向?qū)ο螅虼斯睬樗鶐淼睦麆訖C十分強烈。可以看出，共情使我們對他人的快樂感到喜悅，為他人的痛苦感到傷懷并“強烈地認為對象不應該受苦”[6]，由此從內(nèi)心深處生發(fā)出對于公正的渴望，對于良善的制度設計和規(guī)則設置的渴望，對自己和同胞都能得到平等對待的渴望。大學生共情素養(yǎng)培育能夠激發(fā)青年的道德情感，消除道德冷漠，幫助大學生正確判斷是非曲直、自覺實施道德行為、維護社會公平正義。

“人的本質(zhì)是人的真正的共同體。”[7]共情素養(yǎng)培育是破除人與人的異化關系、建設真正共同體的重要力量。第一，共情是共同體價值構(gòu)筑的前提。共同體的價值性“源自共同體及其成員的承認”[8]，而非一部分人將意志強加給另一部分人。共情使得觀念和追求為各個成員所共享并上升為共同體的價值。同時，共同體所需要的信任、合作、責任、利益等都是共情自然發(fā)展的結(jié)果，培育共同體成員的共情素養(yǎng)即是培育一個共同體所需要的種種價值。第二，共情素養(yǎng)培育可以加強共同體成員之間的情感聯(lián)絡，鞏固共同體的團結(jié)。市場經(jīng)濟的發(fā)展創(chuàng)造出人與人之間的普遍聯(lián)系，但這種聯(lián)系“以個人互相獨立和漠不關心為前提”[9]，無法進一步滿足共同體成員的心理需求。共情充當中介使人們的情感互通聚攏，在分享和積累共同體驗的過程中營造出一種友善親和的氛圍，從而深化成員對共同體的情感認同，增強情感黏度，促進共同體凝聚力的提升。第三，整個人類社會是一個相互依存的共同體。習近平總書記提出的“人類命運共同體”理念，既是新的歷史時期對馬克思共同體思想的創(chuàng)新發(fā)展，也是對不同國家、不同民族、不同個人之間命運相連、休戚與共的“共在”關系的深刻揭示。當前國際范圍內(nèi)存在的沖突、緊張和不信任，不僅僅是結(jié)構(gòu)體系所導致的，也來源于共情的缺乏。共情素養(yǎng)培育就是在最大范圍內(nèi)凝聚共識、求同存異，尋求視野的融合與一致目標的確立。人類命運共同體的實現(xiàn)離不開個體的共情素養(yǎng)培育。

（三）回歸教育初心，實現(xiàn)立德樹人

首先，教育的本質(zhì)就是以共情的理念去關切人的成長。真正的教育不是簡單的知識傳授，而是心智的啟迪、靈魂的觸動，是從對人的愛出發(fā)滿足人們被關心、被理解、被接納、被尊重的生命需求。能否將人置于首位、能否促進人的生命的豐盈是評價教育成敗的首要標準。共情與人類進化生存的千百年歷史同在，集中代表著對他人生命的關切意識和仁愛之心，沒有共情，就沒有對他人的深切關注，也就沒有以他人的成長和幸福為追求的教育。教育的意義中必然包含著共情，教育中的愛就是一種“同情之愛”“共情之愛”[10]。現(xiàn)代教育在發(fā)展過程中因為受到理性計算和效率至上思維的影響，熱衷于測量和篩選，一定程度上出現(xiàn)了唯知識、唯智力、唯成績的現(xiàn)象，并沒有將教育對象作為一個完整的人去接納與培養(yǎng)。因此，倡導共情可以為教育注入愛與靈性，真正做到圍繞學生、關照學生、傾聽學生、理解學生，這無疑是教育初心的回歸、教育本真的呈現(xiàn)。

其次，共情素養(yǎng)的培育推動教育過程提質(zhì)增效。一方面，培育大學生共情素養(yǎng)的前提是教師自身以共情的原則和態(tài)度去對待教育對象，這種“以情育情”的教育方式可以遷移到整個教育環(huán)節(jié)中，使得教育者與教育對象建立良好的關系。對受教育者來說，感到被尊重能夠讓他們更加信任教育者，更加肯定教育的價值，發(fā)現(xiàn)教育的真善美，激發(fā)主動投入教育活動中的興趣和意愿。對教育者來說，洞悉受教育者的心靈世界，就能對受教育者的所思所想所需作出反應，進行更有針對性的教學，增強教育的成效。另一方面，大學生在校期間以學科化知識學習為主，但無論何種知識的學習都需要學生具備一種“同情之了解”，共情力的培養(yǎng)有助于大學生在東西貫通、古今交融的人類文明長河中拓展視野、澄清價值，將知識轉(zhuǎn)化為智慧，與萬事萬物建立精神上的聯(lián)結(jié)。因此，大學生進行科學問題的探索和理智知識的學習也離不開共情素養(yǎng)的養(yǎng)成。

最后，大學生共情素養(yǎng)培育有利于立德樹人根本任務的實現(xiàn)。針對當下大學生在社會交往和自我發(fā)展中遇到的問題和挑戰(zhàn)，共情素養(yǎng)培育重在引導青年大學生合理化解思想矛盾，建立和諧人際關系，不斷使自身思想素質(zhì)與社會要求相協(xié)調(diào)。可見，大學生共情素養(yǎng)培育是高等教育服務黨和國家事業(yè)發(fā)展全局、滿足青年成長成才需求的突出體現(xiàn)，也是培養(yǎng)高質(zhì)量人才、走向教育現(xiàn)代化的重要保證。同時，共情素養(yǎng)培育活動以知識的理解、情感的陶冶、品行的塑造為內(nèi)容，涉及人的知情意信行的整體性轉(zhuǎn)化和提高，直接作用于大學生的身心健康、文化素質(zhì)、理想信念和道德行為等各個方面。大學生共情素養(yǎng)培育的最終效果是使大學生學會共情，在生活中更好地運用共情，融入社會、融入集體，讓人的生命由不完整走向完整。立育人之德、樹有德之人，實現(xiàn)人的自由全面發(fā)展亦是大學生共情素養(yǎng)培育的至高境界。

三、當前大學生共情素養(yǎng)存在的問題

不同歷史時期人們的共情素養(yǎng)會呈現(xiàn)出不同的特點，審視現(xiàn)階段大學生的共情表現(xiàn)，不難看出其中還存在著自主建構(gòu)不足、發(fā)展不平衡、趨向功利化等問題，這些也是共情亟待加強的地方，是開展大學生共情素養(yǎng)培育的重要著力點。

（一）共情自主建構(gòu)不足

近年來，“共情”一詞頻繁出現(xiàn)于社交媒體及人們

的日常討論當中，在各大網(wǎng)絡平臺搜索“共情”詞條均可獲得大量相關內(nèi)容，對共情的專業(yè)科普和解讀也屢見不鮮。共情的內(nèi)涵和外延被廣泛傳播，人們對共情的自覺意識日益增加。“意識在任何時候都只能是被意識到了的存在”[3]，對于共情的強調(diào)既揭示了當代人的心理痛點，又代表了對和諧人際交往的集體性訴求，在中國這樣的關系型社會中，其流行本身具有現(xiàn)實基礎和文化適應性。青年大學生對社會中發(fā)生的事情最為好奇和敏感，共情在大學生群體中頗具討論度和關注度，他們對共情的有意識體察更為顯著。一方面，網(wǎng)絡多平臺聯(lián)動推送機制為共情意識的生發(fā)提供了信息源的基礎。在校大學生群體平日用網(wǎng)時間長、用網(wǎng)需求高，可以從多個渠道接觸共情這個概念。另一方面，青年人對于人際交往和親密關系的需求強烈，向往在友情、愛情、親情等關系中有所收獲，尤其在當下這個不確定的年代中，青年人需要接納與關懷，即使是陌生人的理解也會讓其倍感溫暖。因此，大學生習慣于在網(wǎng)絡中發(fā)帖抑或在現(xiàn)實中傾訴，尋求共鳴安慰并與自我和解。也因

此，青年人更多地在日常交往語言中運用“代入了”“狠狠共情了”“求安慰”等詞匯，展現(xiàn)出共情他人的積極姿態(tài)和想要被他人共情的迫切渴望。

然而，大學生對于共情需要主動學習、練習以及提高自身共情能力的想法并不多見，對于共情的性質(zhì)、成分、結(jié)構(gòu)、發(fā)生作用的機制和規(guī)律并沒有深刻的了解。部分人認為共情是一種“自然而然”的感受，但實際上共情雖然具有遺傳基礎，但這并不能自發(fā)地使人作出正確的行為，必須經(jīng)過后天的學習和養(yǎng)成。而且每個生理年齡階段的共情發(fā)展和表現(xiàn)都不相同，就像其他思維能力和情感能力一樣是循序漸進、逐步成熟的，需要教育的因勢利導。處于青年時期的個體，各方面發(fā)展的生理基礎都臻于成熟，是鞏固和完善共情能力的關鍵時期。共情素養(yǎng)需要大學生個體在與世界互動的過程中建構(gòu)起來，成為一種先行的品質(zhì)，不斷在生活中領悟和應用，并隨時矯正。目前，共情在現(xiàn)代科學研究中已取得了重大進展，在此基礎上開發(fā)的科學培育共情的方法和手段也被持續(xù)應用。但在我國共情素養(yǎng)更多是被局限在心理咨詢行業(yè)，其作為心理咨詢師的必備素養(yǎng)和能力進行強調(diào)，并未被普及推行到大學生的日常教育環(huán)節(jié)中，致使大學生共情素養(yǎng)建構(gòu)的資源和機會處于匱乏狀態(tài)。因此，目前大學生對共情的自覺意識存在但自主建構(gòu)意識不強。

（二）共情素養(yǎng)發(fā)展不平衡

移動終端和智媒體的普及促進了人類的云交往，青年大學生顯然更適應此種交往形式和交往境況，因此大學生的情感互動也更多延伸轉(zhuǎn)移至網(wǎng)絡時空。人們在現(xiàn)實中尋找共鳴相對困難和遲緩，出于種種原因人們難以表露脆弱和迷茫，但借由匿名的網(wǎng)絡平臺這種自我坦白則變得容易和便捷，個體可以沒有顧忌地進行動態(tài)自我表達，網(wǎng)絡平臺上數(shù)百萬人同時在線，使得其可以立即得到回應，因此互聯(lián)網(wǎng)也成為當代年輕人共情表達的主要場所和空間。這種媒介化交流雖然擴大了共情的范圍，但也帶來了諸多問題。理想的共情狀態(tài)是情感、認知、行為三方面均衡發(fā)展，當線下的身體在場轉(zhuǎn)變?yōu)榫€上的虛擬意識后，大學生共情的各方面發(fā)展顯現(xiàn)出不協(xié)調(diào)、不充分、不平衡。更多時候會出現(xiàn)情緒上的觸動之感，但無法進一步去了解對方的處境；能夠理性地認識不同個體所具有的不同視角和經(jīng)歷，但在感性層面卻不為所動；抑或是共情停留在認知和情感階段，但并沒有施展出進一步的助人行為等，以上情形都或多或少出現(xiàn)在大學生的共情實踐當中。線上與線下的交往差異更是改變了青年人的注意力分配模式，也削弱了他們回歸真實的能力，致使他們無法完整恰當?shù)卦诂F(xiàn)實人際互動當中施展共情，也無法得到有效的反饋，阻礙了共情體驗。

同時，“圈層化”作為Z世代青年交往實踐的一個鮮明標簽，也成為青年共情表達的重要特征。圈層以共同的興趣愛好、文化追求、價值觀念為基礎，聚集一批志同道合的個體。圈內(nèi)成員有一套專屬的話語體系和交流模式，彼此呼應，互相提供理解、認同與支持。大學生在以同齡人為主的各種圈層中分享一致的觀點、態(tài)度和情緒，成為共情生發(fā)的契機。然而，圈層的建立同時意味著一種界限、一種區(qū)別、一種個性的標榜，劃定了圈內(nèi)圈外的不同，一方面圈群成員之間“惺惺相惜”，另一方面卻與圈外成員進行切割，主張“圈子不同不必強融”，造成了一定程度上的自我封閉。對于共情對象的態(tài)度和評價的好壞直接影響著人們是否能對其產(chǎn)生共情以及共情的強弱，受到偏見、敵意甚或是不準確信息的影響，人們可能會選擇對一部分人共情而漠視另一部分。但“如何共情”需要與具體的經(jīng)驗相結(jié)合，而不是先入為主的評判，在大學生的共情樣態(tài)明顯呈現(xiàn)出圈層化的趨勢下，其容易陷入到共情局限性之中。人們習慣性地給予或從同樣的內(nèi)容、同樣的群體那里獲取情緒價值，久而久之就形成了情感繭房，只看到自己想看到的，只感受自己想感受的，帶著期待與預設去接觸對象，最終也只是強化了自己原有的情感和觀念。人們的情感指向和情感投入越來越狹窄和失衡，對于親近之人不吝理解和關懷，而對更遠的“公眾”和“人類”則疏于思索。

（三）共情趨向功利化

“情感在人類相互交往中伴隨著文化變遷和結(jié)構(gòu)

性調(diào)整而主動選擇、創(chuàng)新形式”[11]，共情也隨著社會結(jié)構(gòu)調(diào)整和文化規(guī)范重塑而變更著表達形式、傳播方式和價值內(nèi)涵。大學生對于共情的認知和評價展現(xiàn)了社會現(xiàn)實在人身上的烙印。隨著個體化趨勢的加強，現(xiàn)在的年輕人已不愿從血緣、地緣等傳統(tǒng)私人關系中獲得情感支持，而是轉(zhuǎn)向輕量化、碎片化的短期關系，“斷親”“搭子社交”成為當下討論的熱點現(xiàn)象。短期關系無需投入過多去維系，主打即時滿足和清爽無負擔，避免了付出過多的情感代價。這樣一種交往文化讓人際互動的短暫易逝變得正當合理，它以愉悅為核心，以自我為參照，以互動本身為目標，削弱了關系中本應有的責任和互惠，也關閉了人從深層關系中得到滋養(yǎng)的機會。另外，隨著市場經(jīng)濟的邏輯進入情感領域，情感變成了在市場上用于交換的明碼標價的商品。人們購買情感服務如陪聊、虛擬戀人等，以期獲得傾聽和陪伴。情感的商品化反映了年輕人的消費需求，也在不知不覺中影響和改變著人們對于情感的認知，其背后所隱含的是用金錢衡量一切的資本主義價值理念。以此建立起來的關系是雙方在勞動者和消費者的角色上對真實關系的模仿和虛擬，在其中共情也成為了一種刻意使用的策略和技巧。共情是主體對他者的承認，意味著被看見、被肯定，其本身就彌足珍貴，蘊含著力量和救贖。但商品化的交往樣態(tài)將人際互動歸類為“速食享樂”的消費文化，將象征著人的本質(zhì)的共情變?yōu)閾Q取某種事物的手段，這無疑是對人的情感的異化。

在客觀層面，大學生群體普遍認可共情是一種優(yōu)良的品質(zhì)，尤其是隨著后現(xiàn)代化對情感的再發(fā)現(xiàn)，一些個體樂于用“共情力強”作為性格標簽，展示自身善良敏感的特質(zhì)。對于共情的價值觀搖擺主要來自于人們對共情在當下的社會適應性有不同的理解和思考、對共情的個人價值伴有迷茫和懷疑。社會的競爭和內(nèi)卷，將人類每一項的實踐活動都變成所謂的“賽道”，將人們相互之間變成搶奪資源的對手。功利的取向使得人們更加看重結(jié)果、看重回報、看重速度，溫情、憐憫、仁慈等似乎與這些“價值”不甚相符甚至背道而馳，一切無法帶來即時收益的事物都不被珍視和強調(diào)。因此，人們即使想要共情也可能會被外界因素所裹挾，這在總體上還是社會價值變遷過程中的一種自然表現(xiàn)。但不可否認的是，相比起之前的世代，人們的自戀情結(jié)在不斷增強，一些年輕人把更多的關注放在自我形象打造上，一味耽于自我，對共同體、對他人的興趣在逐漸減弱；在交往中更多考慮個人的利益，甚至不惜將他人物化，當作實現(xiàn)自身目的的工具。部分年輕人看重社交的有用性，有意識地在關系中趨樂避苦，也顯示出他們將

“我”作為交往起點的邏輯。這些都影響著大學生情感功能的發(fā)揮。

四、新時代大學生共情素養(yǎng)培育的實踐進路

培育大學生共情素養(yǎng)已成為時代所需，是提升大學生整體素質(zhì)、發(fā)展教育強國、實現(xiàn)中國式現(xiàn)代化所必須面對的課題。要高度重視新時代語境下大學生共情素養(yǎng)的培育現(xiàn)狀，放眼實際，不斷探索共情素養(yǎng)培育的創(chuàng)新路徑，以具體的舉措推動大學生共情素養(yǎng)培育的長足發(fā)展。

（一）堅持社會主義方向，重視共情素養(yǎng)培育

鞏固大學生理想信念，克服冷漠懈怠情緒。大學生共情素養(yǎng)培育首先要堅定大學生的社會主義理想和共產(chǎn)主義理想，使大學生增強對共同體的信念、對人與人聯(lián)合的向往。只有理想信念堅定，個體才能將自己的生命能量全部投入到相關的事業(yè)中，才能激發(fā)做人做事的熱情和信心。部分青年人身上所出現(xiàn)的漠不關心、消極躲避，很大程度上源自于自身沒有目標、沒有方向。共情素養(yǎng)的養(yǎng)成要求主體要有接受共情教育的精神動力，有為他人付出和奉獻的思想覺悟。社會主義理想信念意味著為共產(chǎn)主義事業(yè)奮斗終身，在當下就是為中國特色社會主義建設貢獻自身的力量，這其中必然包含著對共同富裕、共同發(fā)展的認識和追求，也必然包含著對他人、對集體的責任擔當。因此，在大學生共情素養(yǎng)培育的過程中要始終注重思想引領，加強黨的理論和政策宣傳，在馬克思主義的指導下開展教育活動，使青年大學生始終保持思想的先進性，以思想的先進性引領意志的堅定性，成為助人利他的先鋒力量，與中國式現(xiàn)代化建設同向同行。

引導大學生正確認識社會，養(yǎng)成理性平和社會心態(tài)。我國社會正處于轉(zhuǎn)型時期，生產(chǎn)力和生產(chǎn)關系變革調(diào)整，節(jié)奏快、變動多、不確定性是日常生存的主題。在這種社會環(huán)境下，人們?nèi)菀壮霈F(xiàn)身心壓力過載、心理能量耗竭的情況。大學生群體畢竟涉世未深，對社會現(xiàn)象社會事件的認識可能會存在片面化、單一化甚至極端化的傾向。尤其青年有著向上社會流動的愿望，重視社會階層和地位的提升，但人與人之間的生活差異加劇了他們內(nèi)心的不安，這種思維和情緒一旦走向偏執(zhí)會讓個人將感受到的剝奪感和底層感歸因于他者[12]，進一步引發(fā)不寬容、不友善的作為。因此，要將共情素養(yǎng)的培育放置于社會大背景中，對共情的分析要與對社會的分析結(jié)合起來，利用社會熱點和大學生廣泛關注的問題來講解共情，引導大學生養(yǎng)成理性平和的社會心態(tài)，對他人持有一份理解與體諒。如果自身的心境失衡，那必然也無法準確理解他人的情緒并與他人共情。

促進大學生整合價值追求，主動實施道德行為。社會主義核心價值觀為大學生的道德素養(yǎng)指明了方向，通過國家、社會、公民三個層面的價值目標的設定，鼓勵其樹立正確的價值取向，努力做到明大德、守公德、嚴私德。共情直接關系到人的道德行為，道德建設又孕育著人的共情素養(yǎng)。大學生共情素養(yǎng)培育要以正確價值取向的共情不斷推動大學生施展道德行為，承擔道德責任，履行道德義務，處理好人與人、人與社會、人與國家的關系。因此，要將社會主義核心價值觀的內(nèi)容有機融入共情的教學中，使共情的社會主義價值取向、社會主義道德特質(zhì)鮮明地呈現(xiàn)出來，使大學生明確自身對于社會和他人的具體職責，在踐行核心價值觀的過程中逐漸培養(yǎng)出對他人和社會的關愛和同情之心，更加關注他人的需求和利益，從而使大學生建立和諧的社會關系，形成共情實踐的良性循環(huán)。

（二）借力中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，強化共情素養(yǎng)培育

大學生共情素養(yǎng)培育要立足中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，對共情作出中國式的闡發(fā)。“共情”一詞最早出現(xiàn)于西方的美學和心理學研究中，目前國內(nèi)各門學科也普遍采用西方的定義。但中國傳統(tǒng)文化中的共情思想古已有之，只是沒有用“共情”一詞來專門表達，其既有“惻隱之心人皆有之”的人性探討，也有“己所不欲勿施于人”的行為法則，更與“天人合一萬物一體”的通達境界，這些都是中國文化的智慧結(jié)晶。西方對于共情的研究和探討畢竟建立在個人本位和自由主義的文化背景下，因此這種共情思想是帶有西方價值觀導向的，我們并不能全盤接收而是要有選擇地吸收借鑒。在中國式現(xiàn)代化進程中培育中國大學生的共情素養(yǎng)，要立足中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，結(jié)合馬克思主義中國化的理論成果，用中國話語解讀共情、用中國故事講好共情。用優(yōu)秀傳統(tǒng)文化熏陶人涵育人，注重品德教化，使共情真正成為一種內(nèi)在的修養(yǎng)，而不是某種外在的、強加給人的東西。

大學生共情素養(yǎng)培育需要鼓勵跨文化交流，增強共情理解力。不同的文化形塑了不同民族的思想觀念、情感交流、行為方式，跨文化交流就是要尊重不同文化，明白世界上存在著不同于本民族文化的生活實踐，但它們都是合理的，都是人類文化寶庫的一部分。重要的是在文化的交流中形成開放包容的眼光和接納差異理解差異的能力。即使面對與自己截然不同的個體或群體，也能夠基于其文化背景和文化傳統(tǒng)去共情。在全球化程度進一步加深，全世界存亡與共、生命與共、興衰與共、成敗與共的當下，共情絕不能僅停留在本民族文化圈內(nèi)。進行共情素養(yǎng)培育就是要鼓勵學生在立足本民族文化的基礎上接觸和了解多元文化，與來自不同文化的個體進行交流，培養(yǎng)一種跨文化的共情理解力，在文化的碰撞比較中加深對世界的理解。在具體的教學環(huán)節(jié)也要注意安排引入不同文化的案例，增強教學內(nèi)容的文化包容性。

大學生共情素養(yǎng)培育要注重良好文化環(huán)境的營造。共情并不是發(fā)生在真空之中，而是發(fā)生在人們共同的生活世界中。分析共情不能僅僅局限于自我和他人這兩個范疇，而是要引入社會文化環(huán)境這一維度。我們與他人的交往首先是建立在自身已經(jīng)具有必要的知識儲備并對世界有一定認識的基礎上，這些都會作為與他人交往的解釋框架。由此，我們能夠清楚知曉我們在框架中的位置與角色以及互動的規(guī)則，進而可以建立預期，將動機和行為連接起來。通過這些我們才能夠產(chǎn)生確定性的感情并解讀他人情感的幽微之處，順利地實現(xiàn)與他人的共情。因此，可以說文化環(huán)境在很大程度上塑造了人際紐帶，文化環(huán)境中的規(guī)則和傳統(tǒng)能夠左右人們的共情表現(xiàn)。共情素養(yǎng)培育要求營造一種穩(wěn)定和諧的文化環(huán)境，使大學生能夠在這種環(huán)境中建立自我認同和他人認同，明確交往的規(guī)范和自身的行動路徑，建立對未來的合理預期，從而更順暢地與他人共情。

（三）依托思想政治教育工作體系，系統(tǒng)開展共情素養(yǎng)培育

大學生共情素養(yǎng)培育需要融入課程教學體系之中，以文化知識的形式對學生進行正式的、一以貫之的教育引導。思想政治理論課可以開設專門的版塊進行共情素養(yǎng)內(nèi)容的教學，也可以探索如何與心理育人的內(nèi)容相結(jié)合。要精心設計課程內(nèi)容，課堂理論的闡釋、實踐訓練的干預項目以及評價反饋的環(huán)節(jié)都不可或缺。在不同的專業(yè)、不同年級間也要進行教學內(nèi)容的科學設置，做好教育的銜接。共情并不是某種精專的技能或者小眾的特質(zhì)，只能在某門課上講授，共情是潛藏于所有人心中等待發(fā)掘的，是要在生活化的經(jīng)歷中感知的，因此只要有人的地方，就有共情的閃現(xiàn)。要依托課程思政體系，深挖各門學科中的共情資源，做到全方位育人。注重教學中的情感維度、價值體驗，使學生不僅學習科學文化知識，而且習得求真向善之心。要注重線上與線下課程相結(jié)合，用好網(wǎng)絡陣地。

大學生共情素養(yǎng)培育需要一整套制度支撐，在成熟的制度架構(gòu)內(nèi)有效運行，方能獲得規(guī)范化的發(fā)展。要將其納入學校政策設計之中，出臺相應的管理辦法，明確共情素養(yǎng)培育在高校日常教學管理工作中的地位，保障共情素養(yǎng)培育在高等教育教學活動中應有的份量，以制度化管理推動共情素養(yǎng)培育常態(tài)化發(fā)展。要建立自上而下的組織結(jié)構(gòu)，層層落實，有效執(zhí)行，打通各個環(huán)節(jié)，提高共情素養(yǎng)培育推進的效率；補齊相應的配套措施，完善共情素養(yǎng)培育的平臺建設，落實好后續(xù)的資源、人員。要不斷根據(jù)現(xiàn)實的發(fā)展變化及時調(diào)整和更新管理制度，以制度效能滿足需求供給，推動共情素養(yǎng)培育的專業(yè)化、長效化發(fā)展。不斷加強合作，不僅要是校內(nèi)各部門各系統(tǒng)內(nèi)的協(xié)作，同時也要尋求校與校之間的合作交流，一致向更科學、更先進、更普遍適用的標準和機制邁進，使大學生共情素養(yǎng)培育對接世界先進水平。

大學生共情素養(yǎng)培育需要一支專業(yè)化的教師隊伍。要提高隊伍素質(zhì)，需要加強隊伍培訓。對教師進行專門的共情知識和共情手段培訓，使其掌握共情最新研究成果、熟悉共情素養(yǎng)教學內(nèi)容，鼓勵教師在教書育人之前率先提升自身共情能力，以高度專業(yè)化的共情素養(yǎng)面對大學生群體。要優(yōu)化隊伍結(jié)構(gòu)，組建一支高水平多元化的共情素養(yǎng)培育教師隊伍。以往是心理健康課教師的單打獨斗，現(xiàn)在思政課教師、通識課教師、專業(yè)課教師都要加入進來，通力合作，積極探索共情教學的新天地，形成全員育人的新格局。不斷完善隊伍評價，設計科學的共情素養(yǎng)培育隊伍的評價指標、采用合理的隊伍評價方法，尤其是對學生在接受教學后的主觀感受以及后續(xù)發(fā)展的情況進行調(diào)查收集，對共情素養(yǎng)培育的整體過程和階段效果進行考核。總結(jié)經(jīng)驗，形成反饋，帶動教師團隊對于共情素養(yǎng)培育的認同與重視。

（四）激勵啟發(fā)大學生主體動力，持續(xù)提升共情素養(yǎng)

教育取得實效的關鍵在于激發(fā)教育對象的主動性和自覺性，共情素養(yǎng)的培育亦是如此。對于教學環(huán)節(jié)來講，首先，要以共情素養(yǎng)的定義為基準，結(jié)合當下的社會環(huán)境，為學生設定具體的、合理的共情實踐目標，引導他們追求共情的實現(xiàn)，激發(fā)內(nèi)生動力。其次，在整個教育過程中充分給予學生進行獨立思考和判斷的空間，鼓勵自主決策，提高個體在共情情景中的反應能力，促進知識到行為再到品性的轉(zhuǎn)化；要督促其進行自我反思和評估，不斷增強對他人感情和需求的敏感性，根據(jù)具體情況隨時調(diào)整自己的共情表現(xiàn)。最后，要注重對學習成果進行及時的反饋，充分肯定進步和成長，有效引導和糾正不足之處。在具體的方法實施上，在理論和實踐的環(huán)節(jié)設置與大學生學習生活相關的議題，使共情素養(yǎng)鍛煉與大學生自身的社會生存結(jié)合起來；設立學習互助小組，以問題式探究為導向，加強同齡人之間的相互啟發(fā)；倡導大學生參加社會工作和志愿服務，收獲更深刻的共情體驗，增強共情的自主建構(gòu)意識。

家庭和學校要為青年大學生成長提供支持。家庭要關懷學生身心健康，引導學生在一言一行中關心他人，家庭成員要以身作則、言傳身教，在友愛溫暖的家庭氛圍中潛移默化地提高學生的道德認識、豐富學生的道德情感；家庭成員要加強與大學生的溝通，了解他們的內(nèi)心世界和思想動態(tài)并進行有效的心理疏導，尊重大學生的個性和意愿。高校需要實施多元化人才評價，破除功利之風。高校的人才評價標準直接關系到學生對于教育的感知、對于自身發(fā)展狀況的評估以及與同齡人的比較。在培養(yǎng)大學生的核心素養(yǎng)的同時要以多元化、發(fā)展性的評價體系去鼓勵學生的成長，滿足其多樣化需求，使他們能夠找到自己擅長與熱愛的發(fā)展領域，肯定自我價值，從而實現(xiàn)自身的全面自由發(fā)展，而不是陷入爭奪名次與績點的內(nèi)卷競爭之中。這也有利于消除學生之間的資源擠兌以及由此引發(fā)的心理隔閡。

關愛青年人成長、培育青年人良好德行是整個社會的事情，需要社會各界圍繞共情素養(yǎng)建設達成共識，形成共同責任，展開共同行動。“教育系統(tǒng)內(nèi)部的很多困難和問題都超出了專業(yè)的范疇，有其社會的根源”[13]，社會上發(fā)生的事件和風向也會對青年大學生的思想造成影響。要想克服這些困難、解決這些問題，僅僅從教育領域內(nèi)想辦法是不夠的，要形成家庭—學校—社會的育人合力。培育大學生共情素養(yǎng)需要社會各界對人與人之間共情的價值形成認同和肯定，通過社會面的新聞宣傳、理論宣講、專業(yè)講座等活動，向社會大眾傳播共情理念。黨和政府要明確各方責任，督促各方齊抓共管，為共情素養(yǎng)培育聚集資金手段和資源。社會各層面都要關注傾聽青年大學生心聲，為他們的品德養(yǎng)成和自我實現(xiàn)創(chuàng)造條件，使大學生能夠在社會大舞臺中進行共情實踐，成就出彩人生。

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