研究生教育中師生溝通的 角色期待偏差與糾偏機制研究

摘" " 要：良好的導(dǎo)學(xué)關(guān)系來自有效的師生溝通，師生溝通不暢的根本原因在于雙方的角色期待偏差。剖析師生角色期待偏差的基本概念，聚焦社會、家庭、教育部門、導(dǎo)師與學(xué)生個體特征五個層面，系統(tǒng)分析其現(xiàn)實表現(xiàn)與產(chǎn)生機理，探尋師生溝通中角色期待偏差形成過程的壓力交叉點，提出平衡師生社會需求理解偏差、制度壓力偏差、輿論壓力偏差等糾偏機制，以期提高研究生教育的師生溝通質(zhì)量，改善導(dǎo)學(xué)關(guān)系。

關(guān)鍵詞：研究生教育；師生溝通；角色期待偏差；糾偏機制

中圖分類號：G643.1" " " " " 文獻標(biāo)識碼：A" " " " " "文章編號：1002-4107（2025）02-0094-04

近年來，研究生招生數(shù)量不斷增加，生師比逐年提升，高校研究生管理的難度也相應(yīng)增加，師生溝通的時間與頻率均存在一定程度的變少與變小，溝通的效果也相應(yīng)下降。因此，導(dǎo)學(xué)關(guān)系逐漸走向惡化，作為研究生教育主體的師生雙方已然處于“雙向失望”的困局，正常的師生溝通變得困難，雙方的相互理解與包容變少。通過微博、微信、知乎以及貼吧等自媒體渠道公開表露對導(dǎo)師的不滿與憤怒的研究生越來越多；公開發(fā)出當(dāng)下研究生一代不如一代感嘆的導(dǎo)師也越來越多，他們感嘆當(dāng)下研究生心理素質(zhì)與抗壓能力、進取心與學(xué)習(xí)能力正在逐漸變?nèi)酢?/p>

現(xiàn)有研究一致認(rèn)為，高校或?qū)熓冀K把將學(xué)生培養(yǎng)成為社會主義事業(yè)的建設(shè)者與接班人作為學(xué)生培養(yǎng)的最終目標(biāo)。而社會主義建設(shè)事業(yè)需要什么人才，會從社會各行各業(yè)的需求中得到反饋。因此，近年來，高校一直在努力與市場接軌，培養(yǎng)符合社會需求的有用人才。同時，高校研究生也因近年來緊張的就業(yè)壓力，不斷根據(jù)市場需求調(diào)整自己的知識結(jié)構(gòu)，努力把自己煅煉成為符合社會需求的有用人才。這就使得在目標(biāo)維度，導(dǎo)師與學(xué)生分別在培養(yǎng)與成長上有了高度一致的目標(biāo)追求。

既然目標(biāo)一致，為什么還會產(chǎn)生溝通困境呢？這背后的深層次原因更多地表現(xiàn)為師生雙方面臨的社會環(huán)境壓力所造成的角色期待偏差。在學(xué)生角色方面存在家庭期待、社會期待（反應(yīng)在教育制度中）及學(xué)校期待；在導(dǎo)師角色方面也存在學(xué)生家庭期待、社會期待（反應(yīng)在教育制度中）及學(xué)校期待。但是各主體所給予雙方的期待強度并不對等，導(dǎo)致導(dǎo)師對學(xué)生期待與學(xué)生對導(dǎo)師的期待產(chǎn)生了偏差。這種角色期待偏差的存在，使得兩個有共同目標(biāo)的研究生教育主體出現(xiàn)了對抗下的“零和博弈”現(xiàn)象，溝通交流渠道受阻。

要使他們在“培養(yǎng)成為社會主義事業(yè)的建設(shè)者與接班人”的共同目標(biāo)下，回歸到正常的傳承引導(dǎo)、互利共贏、和諧互通的交流渠道上來，就有必要弄清雙方角色期待偏差的表現(xiàn)方式、作用機理與存在根源，從根本上施策，創(chuàng)新師生溝通交流的方式與內(nèi)涵。

一、角色期待偏差的概念與內(nèi)涵

角色期待是社會或個人對從事一定職業(yè)的人所特有的行為期待，它在規(guī)范個體行為中具有重要作用[1]。在現(xiàn)實實踐中，導(dǎo)師與學(xué)生的關(guān)系是在雙方互選的過程中建立起來的一組固定關(guān)系，且限于師資、學(xué)位點發(fā)展及學(xué)科平衡等多重因素的綜合影響，師生雙方在一般情況下是不能隨著相互了解的加深而做出關(guān)系改變決策的。也就是說，一旦關(guān)系確立，學(xué)生不能隨便更換導(dǎo)師，導(dǎo)師也不能隨便放棄學(xué)生，他們在未來的工作、學(xué)習(xí)、生活中需要相互理解、相互交流、和諧合作才能完成導(dǎo)學(xué)任務(wù)。學(xué)生深切地知道這一點，導(dǎo)師也非常清楚。但是要想順利地實現(xiàn)，需要學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)與導(dǎo)師的指導(dǎo)目標(biāo)高度統(tǒng)一。但是，從導(dǎo)生雙方所扮演的角色本質(zhì)來看，這種不一致性必然存在。

從角色本身所包含的概念和內(nèi)涵來看，角色是與人的社會地位、身份等相一致的一整套權(quán)利與義務(wù)的行為規(guī)范，包含了人們對具有某種特定身份的人應(yīng)具有與其角色相對應(yīng)行為的期望。每種社會身份都有特定的行為模式，當(dāng)個體產(chǎn)生為自己的社會身份所規(guī)定的行為時便充當(dāng)了某種角色。結(jié)構(gòu)角色理論認(rèn)為，社會組織最終是由各種不同地位和期望的網(wǎng)絡(luò)組成的，這種由地位、網(wǎng)絡(luò)及相關(guān)期望組成的社會結(jié)構(gòu)客觀上制約和規(guī)范著個體角色扮演者的行為[2]。以此概念和內(nèi)涵延伸至導(dǎo)師與研究生的關(guān)系實際，則導(dǎo)師與研究生的角色定位是社會、家庭、教育行政相關(guān)部門及師生主體自身對外界壓力的期望反應(yīng)等各方期望的綜合。當(dāng)各方對導(dǎo)師與研究生的期望不能完全重疊的時候，就會產(chǎn)生角色期待偏差。研究生在面對各方期望壓力的時候期望導(dǎo)師能夠及時準(zhǔn)確地理解，并有效地幫助解決。而導(dǎo)師同時面臨著并不完全一致的壓力，使之無法采取如研究生期待的相應(yīng)行動，從而使研究生對導(dǎo)師失望，不愿意主動交流。同樣，導(dǎo)師在面對各方期望壓力的時候期待研究生能夠予以配合共抗壓力，但由于研究生自身所負期望壓力與導(dǎo)師目標(biāo)的不一致，從而無力做出導(dǎo)師期待的行動，導(dǎo)致導(dǎo)師對研究生失望，覺得雙方交流困難，感嘆學(xué)生不聽話、難帶。由于這種角色期待偏差的出現(xiàn)，使師生雙方喪失了相互溝通的基礎(chǔ)，使師生溝通陷入了相互失望的尷尬境地。

二、師生溝通中角色期待偏差的現(xiàn)實表現(xiàn)

角色期待是對交流的另一方所寄予的某種特定職業(yè)的行為期待。在師生溝通中表現(xiàn)為學(xué)生帶著存在目的導(dǎo)向的問題與導(dǎo)師溝通，期望在自己的目標(biāo)維度得到導(dǎo)師的支持與幫助。一旦得到的解答不能滿足原定目標(biāo)，則會感到失望，失去溝通的原動力。而導(dǎo)師或許了解這種目的，但認(rèn)為學(xué)生的這種目的與國家對人才培養(yǎng)的長期戰(zhàn)略不相符，所以不予支持，甚至直接批評這種目標(biāo)導(dǎo)向，從而激發(fā)了師生的直接矛盾；或是導(dǎo)師沒有發(fā)現(xiàn)這種目的，只是根據(jù)個人職業(yè)要求應(yīng)對學(xué)生的問題，無法讓學(xué)生信服，使學(xué)生覺得導(dǎo)師無用，從而不愿與之溝通。久而久之，不正常的導(dǎo)學(xué)關(guān)系出現(xiàn)，師生溝通障礙重重。具體表現(xiàn)為以下幾點。

（一）學(xué)術(shù)與傳法的期待偏差——學(xué)習(xí)方法的認(rèn)知偏差

該種類型表現(xiàn)為學(xué)生急于習(xí)得一技之長，以期未來在社會上有用武之地，比較忽視基本功的鍛煉與培養(yǎng)，希望每一次的師生溝通都能直指核心。而導(dǎo)師認(rèn)為學(xué)生要獲得此技能，還需要掌握相應(yīng)的基本功，因此導(dǎo)師會讓學(xué)生去學(xué)習(xí)相關(guān)理論、參與相關(guān)實踐，但這明顯不是學(xué)生找導(dǎo)師溝通的目的，雙方存在期待偏差。就如教授捕魚之技，學(xué)生因受社會需求壓力的影響，迫切期待導(dǎo)師教導(dǎo)撒網(wǎng)之術(shù)。而導(dǎo)師從學(xué)生全面、長期發(fā)展著手，先從辨別魚情開始，再到織網(wǎng)及漁業(yè)資源保護等，最后才會教授撒網(wǎng)之術(shù)。學(xué)生前期是沒有耐心去聽的，認(rèn)為學(xué)無所用，對導(dǎo)師所授知識不感興趣，甚至認(rèn)為導(dǎo)師不精于撒網(wǎng)之術(shù)，也就不愿再向?qū)熣埥蹋瑢?dǎo)學(xué)疏離的心理消耗與互動行為隨之產(chǎn)生，使研究生與導(dǎo)師的溝通從“求人”起而以“求已”終[3]，此后的師生溝通也就變成了完成任務(wù)，無法取得溝通的成效。

（二）學(xué)生依賴的導(dǎo)師知識權(quán)威角色與導(dǎo)師期望的學(xué)生自主學(xué)習(xí)角色的偏差

數(shù)智技術(shù)和數(shù)字網(wǎng)絡(luò)的快速發(fā)展使網(wǎng)絡(luò)多元接觸弱化了導(dǎo)師的引導(dǎo)地位[4]。從學(xué)生成長速度的角度講，導(dǎo)師更傾向于注重與學(xué)生互動進行知識建構(gòu)，僅成為學(xué)生學(xué)習(xí)的輔助者[5]，導(dǎo)師的角色逐漸從主導(dǎo)角色走向服務(wù)角色[6]，導(dǎo)師希望學(xué)生能從知識豐富的互聯(lián)網(wǎng)中獲得更多的知識。但對于部分學(xué)習(xí)主動性差的學(xué)生而言，直接從與導(dǎo)師的溝通交流中獲取知識遠比從知識爆炸的互聯(lián)網(wǎng)上獲取更為方便快捷，從而變成了有問題問導(dǎo)師，而不是自己努力通過多種渠道獲取相關(guān)知識與信息，使得導(dǎo)師的導(dǎo)學(xué)壓力增大，有些甚至不愿意多帶學(xué)生。導(dǎo)師覺得學(xué)生懶，學(xué)生覺得導(dǎo)師不認(rèn)真，知識也有局限性。這種認(rèn)知偏差進入溝通環(huán)節(jié)，則形成學(xué)生因怕導(dǎo)師罵太懶，導(dǎo)師因時間關(guān)系，也不想解答學(xué)生能夠從互聯(lián)網(wǎng)及相關(guān)學(xué)習(xí)平臺獲取得到完整答案的問題的意愿障礙，使得溝通的主動性雙向變?nèi)酰瑖?yán)重影響溝通的頻次與效果。

（三）導(dǎo)師期待的實踐鍛煉者角色與學(xué)生期待的合作參與者角色沖突

隨著互聯(lián)網(wǎng)的高速發(fā)展，知識獲取的途徑更加廣泛，導(dǎo)師更傾向于讓學(xué)生自主去鉆研基礎(chǔ)知識，導(dǎo)師主要從道德價值的塑造、心理健康守護、深度學(xué)習(xí)合作及服務(wù)社會引領(lǐng)等職業(yè)內(nèi)容上下功夫[7]。一方面極大程度地解放導(dǎo)師，另一方面極大程度地鍛煉學(xué)生的動手能力與創(chuàng)新能力。因此，導(dǎo)師會接項目、建實驗室，并到處聯(lián)系建立實踐實習(xí)、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)基地，讓學(xué)生有更多的動手機會與動手平臺，在實踐中鍛煉學(xué)生的社會服務(wù)能力與學(xué)以致用的深度學(xué)習(xí)能力。但有些學(xué)生不這么想，他們在自己動手能力還很差時認(rèn)為導(dǎo)師是在利用免費勞動力，極大程度地盤剝了他們的勞動成果，他們覺得導(dǎo)師是老板，自己是受剝削的員工[8]，沒有得到合作者應(yīng)有的待遇與地位[9]。因此，學(xué)生在心理上不愿意與導(dǎo)師交心溝通，使得師生溝通進入一種不正常狀態(tài)，大多表面應(yīng)付，沒有打心底里認(rèn)同。長此以往，學(xué)生的執(zhí)行力因意愿而大打折扣，導(dǎo)師對學(xué)生滿意度也隨之降低，一進入溝通層次，必然出現(xiàn)心理抵觸甚至言語沖突，大大降低了溝通的有效性。

（四）因材施教的教育者角色與導(dǎo)師資源集約利用的管理者角色沖突

隨著工業(yè)社會向信息社會轉(zhuǎn)型程度的加深，應(yīng)信息社會的特征要求，整齊劃一的教育將向個性化教育轉(zhuǎn)型，學(xué)生期望導(dǎo)師由統(tǒng)一性的教育者轉(zhuǎn)變?yōu)檎嬲饬x上的因材施教者。但現(xiàn)實中，由于研究生招生規(guī)模的擴張，導(dǎo)師所帶學(xué)生數(shù)量逐年增加，導(dǎo)師平均在每個學(xué)生身上的精力攤薄，對每個學(xué)生實施因材施教的難度在加大，學(xué)生個性化需求難以得到滿足。學(xué)生帶著個性化的問題與導(dǎo)師溝通，期待導(dǎo)師提供有針對性的回答，甚至是帶著個體成長的特殊資源要求的某種特定訴求，期待導(dǎo)師給予特殊資源傾斜的肯定性答復(fù)。在學(xué)生數(shù)量增加的情形下，這種特殊性使導(dǎo)師所掌握的資源捉襟見肘，明顯無法滿足，甚至出現(xiàn)學(xué)生眼中的資源分配不均，認(rèn)為導(dǎo)師存在偏向。慢慢地，學(xué)生打心底里抵觸導(dǎo)師的意見，雙方溝通難有成效，甚至激發(fā)外部顯現(xiàn)的矛盾沖突，致使部分導(dǎo)師害怕與這部分學(xué)生溝通，似乎一溝通就有無窮麻煩。在這種情形下，學(xué)生是愿意找導(dǎo)師溝通的，但導(dǎo)師的回避又會使學(xué)生覺得沒有達到溝通的效果，從而使溝通質(zhì)量下降。

三、師生溝通角色期待偏差的形成來源與作用機理

導(dǎo)師與學(xué)生是研究教育的兩個核心內(nèi)在主體，但他們同處于社會、家庭及教育部門的外在壓力下，而且兩者所受壓力并不等同。社會需求是所有主體壓力源，它伴隨著“為誰培養(yǎng)人及培養(yǎng)什么樣的人”的目標(biāo)的實現(xiàn)而對各類主體產(chǎn)生壓力，其作用于各個主體的過程是壓力的傳導(dǎo)過程。該過程既包含直接作用于導(dǎo)師及學(xué)生直接壓力傳導(dǎo)過程，也包含通過家庭及教育部門而將壓力間接作用于學(xué)生和導(dǎo)師的間接傳導(dǎo)過程。從主體感受上來看，教育部門作用于導(dǎo)師的力量比作用于學(xué)生的力量更大，而家庭作用于學(xué)生的壓力要遠大于導(dǎo)師。同時，家庭及教育部門在接受社會壓力后再分別作用于學(xué)生與導(dǎo)師時，會因時滯與信息不完全而導(dǎo)致兩者給出的壓力值與方向性偏差，從而使得學(xué)生與導(dǎo)師的角色相互期待產(chǎn)生了偏差。具體的偏差形成過程如圖1所示。

由圖1可知，盡管有著“為社會培養(yǎng)有用人才和成為社會有用人才”的共同目標(biāo)，但還是存在四個重要過程節(jié)點主體反應(yīng)不對等，導(dǎo)致師生角色期待存在偏差。

（一）導(dǎo)師與學(xué)生對社會需求壓力的應(yīng)激反應(yīng)偏差

社會需求的壓力會直接傳導(dǎo)到導(dǎo)師與學(xué)生，但因?qū)熍c學(xué)生存在知識結(jié)構(gòu)、見識閱歷及思考問題的方式方法等不一致的個體差異，面對同樣的社會需求壓力時，有不一樣的應(yīng)激反應(yīng)。盡管導(dǎo)師想方設(shè)法去把學(xué)生培養(yǎng)成對社會有用的人，以社會需求為導(dǎo)向為國育才；學(xué)生也是以社會需求為導(dǎo)向想方設(shè)法把自己鍛煉成對社會有用的人，但在多大程度上有用，在什么領(lǐng)域更有用，怎么才能成為更有用的人才等問題上，兩者存在理解的偏差，這是“傳術(shù)”與“傳法”的角色期待偏差存在的根由。因此，面對同樣的社會需求目標(biāo)，師生雙方有不一樣的學(xué)習(xí)鍛煉途徑的理解，導(dǎo)致雙方角色期待存在偏差。

（二）家庭與教育行政主管部門對社會需求壓力的應(yīng)激反應(yīng)偏差

當(dāng)社會需求的壓力直接傳導(dǎo)到教育主管部門時，其會根據(jù)所掌握的信息做出較為科學(xué)全面的制度安排，再傳達給導(dǎo)師。與此同時，家庭也感受到了社會需求的壓力，并根據(jù)自己所掌握的信息，做出家庭決策，并將決策意見傳達給學(xué)生，他們要求學(xué)生實現(xiàn)這一決策，并期望導(dǎo)師配合學(xué)生實現(xiàn)這一決策。但由于家庭所掌握的信息不如教育主管部門全面，導(dǎo)致他們所做出的應(yīng)激反應(yīng)決策帶有家戶特征。這種帶有家戶特征的應(yīng)激反應(yīng)決策與教育主管部門具有全局特征的規(guī)定不能完美重疊，它們以間接的方式將社會需求壓力分別作用于學(xué)生和導(dǎo)師的時候，將導(dǎo)致導(dǎo)師與學(xué)生所受到的壓力不完全對等，導(dǎo)致師生雙方角色期待出現(xiàn)偏差。

（三）教育主管部門對導(dǎo)師與對學(xué)生的要求不對等

當(dāng)社會需求的壓力直接傳導(dǎo)到教育主管部門時，教育主管部門根據(jù)壓力信息所做出的決策中除讓導(dǎo)師執(zhí)行之外，還做出了讓學(xué)生配合的相關(guān)規(guī)定。看似對師生雙方都做了相對強硬的規(guī)定，以保證教育培養(yǎng)的質(zhì)量，使學(xué)生培養(yǎng)符合社會需求，但有時由于形勢的快速變化，存在決策滯后的現(xiàn)象。為應(yīng)對變化，有時只來得及出臺針對師生單邊的規(guī)定與要求，使得在要求上對導(dǎo)師或?qū)W生某一方的規(guī)定更多更細、要求更嚴(yán)的不平衡現(xiàn)象出現(xiàn)，從而導(dǎo)致師生雙方在此所獲得的壓力可能不對等。一旦不對等的壓力施加在師生主體身上，雙方的角色定位就會發(fā)生變化，如果站在各自的立場要求對方，相應(yīng)的角色期待也就會產(chǎn)生偏差。

（四）家庭對導(dǎo)師與對學(xué)生的作用力度不對等

社會需求的壓力直接傳導(dǎo)到家庭時，家庭根據(jù)壓力信息所做出的決策中除要求學(xué)生面對現(xiàn)實之外，也期望導(dǎo)師與之配合實現(xiàn)。但這種期望并不是硬性規(guī)定，導(dǎo)師在面對各方壓力的時候，由于自身時間、精力、資源條件的限制，有時只能做出取舍。這就導(dǎo)致帶著家庭期望實現(xiàn)目標(biāo)的學(xué)生，在與導(dǎo)師的溝通中難以實現(xiàn)自身訴求，從而產(chǎn)生失望情緒，不會積極與導(dǎo)師溝通。同時，導(dǎo)師也會認(rèn)為學(xué)生認(rèn)不清形勢，過于執(zhí)拗，而不愿與學(xué)生交心。有時甚至?xí)直┑匾髮W(xué)生執(zhí)行，使得學(xué)生更加抵觸，不愿意與導(dǎo)師真心溝通，敷衍了事。

四、師生溝通角色期待偏差的糾偏措施

由上述分析可知，從主體上來說，師生溝通角色期待偏差的形成主要在于師生、教育行政主管部門與家庭之間的壓力應(yīng)激決策偏差。從過程上看，這些偏差主要產(chǎn)生在“社會壓力—導(dǎo)師反應(yīng)”與“社會壓力—學(xué)生反應(yīng)”偏差、“社會壓力—教育部門反應(yīng)”與“社會壓力—家庭反應(yīng)”偏差、“教育部門決策—導(dǎo)師反應(yīng)”與“家庭決策—學(xué)生反應(yīng)”偏差、“教育部門決策—學(xué)生反應(yīng)”與“家庭決策—導(dǎo)師反應(yīng)”偏差、“教育部門決策—學(xué)生反應(yīng)”與“教育部門決策—導(dǎo)師反應(yīng)”偏差及“家庭決策—學(xué)生反應(yīng)”與“家庭決策—導(dǎo)師反應(yīng)”偏差等六個主要過程中。要形成有效的師生溝通，須采取有效措施削減甚至消除這些過程偏差。

（一）更新溝通內(nèi)容，增加溝通頻次，平衡師生社會需求理解偏差

當(dāng)社會需求信息傳導(dǎo)到導(dǎo)師與學(xué)生時，之所以會產(chǎn)生理解的偏差，是因為師生雙方的溝通不到位。有效做法是要更新溝通內(nèi)容，更改僅以學(xué)術(shù)指導(dǎo)為師生溝通唯一內(nèi)容的做法，增加對時事、政策及國家人才需求等方向性的溝通內(nèi)容。同時，要保證師生溝通的頻次和時長，對新生及低年級研究生溝通頻次和時長均要適當(dāng)增加，才能在內(nèi)容增加的同時，保證業(yè)務(wù)指導(dǎo)的工作量。以增加的頻次、時長及溝通內(nèi)容來增進師生對社會需求及各方壓力的理解，從而減少“社會壓力—導(dǎo)師反應(yīng)”與“社會壓力—學(xué)生反應(yīng)”的偏差。

（二）教育制度對師生的規(guī)定要同時同步公布實施，平衡師生的制度壓力

為實現(xiàn)為國育才的社會人才工程大目標(biāo)，在研究生培養(yǎng)階段，教育行政部門針對導(dǎo)師與學(xué)生做出了相應(yīng)規(guī)定，以確保人才培養(yǎng)方向與培養(yǎng)質(zhì)量不走樣。但由于社會對人才的需求因時因地發(fā)生變化，一套制度的實用性會出現(xiàn)時間與區(qū)域的效用差異，定期或不定期需要查漏補缺進行修正。一些補充規(guī)定的出臺，有時是針對導(dǎo)師，有時只針對學(xué)生，這就造成某一特定時期出現(xiàn)導(dǎo)師或?qū)W生感受壓力一方超過另一方的情形，從而造成壓力反應(yīng)的雙方出現(xiàn)制度壓力不平衡，形成“教育部門決策—學(xué)生反應(yīng)”與“教育部門決策—導(dǎo)師反應(yīng)”偏差。只有在推行某種制度或規(guī)則的時候，綜合考慮導(dǎo)師與學(xué)生兩個接受主體的壓力平衡，才能有效消弱甚至消除這種偏差，使師生間可以沒有交流顧慮，提升交流溝通的效果。

（三）多調(diào)研、廣宣傳，完備信息，家國同步共育，緩解師生間接壓力偏差

如前所述，因信息來源渠道及完整程度的不同，社會需求壓力作用在教育部門與作用在家庭所帶來的反應(yīng)決策會出現(xiàn)偏差。這種偏差的決策分別作用于導(dǎo)師及學(xué)生時，會帶來“教育部門決策—導(dǎo)師反應(yīng)”與“家庭決策—學(xué)生反應(yīng)”偏差。解決這一類型偏差需要從教育部門與家庭的信息的均衡入手。一方面多做調(diào)研，了解家庭決策可能依靠的相關(guān)信息與家庭決策可能附帶的相關(guān)教育需求，以此做相關(guān)決策；另一方面要廣泛宣傳，盡量使家庭信息完備，減少不必要的誤會與阻礙，使家庭決策更接近科學(xué)，更接近教育部門相關(guān)決策，從而使兩方?jīng)Q策分別施加于師生主體時具有同等的壓力程度，真實實現(xiàn)家國同步共育學(xué)生成長，有效緩解師生的間接壓力偏差。

（四）家校互通互動，調(diào)整師生溝通方案，家校共育學(xué)生成長

培養(yǎng)單位應(yīng)組建導(dǎo)師與家長群，定期開展導(dǎo)師與家長的交流互通。主要是對相關(guān)信息及某些關(guān)于學(xué)生成長的關(guān)鍵決策做到互通有無、取長補短、共同討論，做出更加科學(xué)的決策。導(dǎo)師通過與家長溝通所獲取的信息，反觀與學(xué)生日常交流的形式與內(nèi)容，做出溝通方案的調(diào)整，從而使家長對導(dǎo)師的訴求有了更加暢通的溝通途徑與更為便捷的平臺，有力削減家庭決策作用于導(dǎo)師與作用學(xué)生的力度偏差，真正實現(xiàn)學(xué)生培養(yǎng)的家校共育。

（五）重視社會的教育監(jiān)督，以對導(dǎo)師的輿論壓力平衡對學(xué)生的制度壓力

針對“教育部門決策—學(xué)生反應(yīng)”與“家庭決策—導(dǎo)師反應(yīng)”偏差，應(yīng)合理平衡教育部門對學(xué)生的制度壓力與家庭對導(dǎo)師的輿論壓力的力度。應(yīng)建立更加開放、更為便捷的教育信息交流互動平臺，更為重視社會對教育的監(jiān)督。要有更為有效的區(qū)分社會監(jiān)督信息真實性與嚴(yán)重性的機制，既不能鼓勵“會叫的鳥有食吃”，也不能忽略真實有效的教育建議。要保持真實有效的教育建議對導(dǎo)師的硬性約束，實現(xiàn)以導(dǎo)師的輿論壓力平衡學(xué)生的制度壓力。

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