高職院校教學工作診斷與改進制度的樣態表征、現實問題及推進策略

［摘要］高職院校診改制度具備三大表征：狀態數據平臺奠定院校內部質量保證體系建設的數據基座，診改成為持續提升高職院校人才培養質量的慣性路徑，數字化治理成為推動高職院校高質量發展的生態引擎。高職院校在診改實踐中普遍存在頂層設計系統性不強、院校重視程度不夠、全員內生動力不足、校本數據平臺支撐功能不全等影響診改常態化運行且亟待解決的問題。據此，提出高職院校診改制度的推進策略：頂層設計上要重置診改工作提綱挈領定位，工作機制上要形成管辦雙方協同推進格局、內生動力上要匯聚利益主體持續動能，物質支撐上要放大數據基座倍增效應。

［關鍵詞］教學診斷與改進制度；內部質量保證體系；狀態數據平臺；數字化治理

［作者簡介］王如榮（1980- ），男，江蘇揚州人，揚州工業職業技術學院，副研究員，碩士；花蓉（1987- ），女，江蘇揚州人，揚州工業職業技術學院，助理研究員，碩士。（江蘇" 揚州" 225127）劉任熊（1978- ），男，湖南隆回人，江蘇經貿職業技術學院，研究員，碩士。（江蘇 南京" 211168）

［基金項目］本文系2021年度江蘇省教育科學“十四五”規劃課題“職業教育質量評價與監測指標體系研究”（項目編號：D/2021/03/95，項目主持人：王如榮）、2022年度江蘇省高校哲學社會科學基金重大項目“破‘五唯’與立多維：職業教育質量評價機制研究”（項目編號：2022SJZD036，項目主持人：劉任熊）和2022年江蘇省教育評價改革試點項目“內部質量監測與評價體系綜合改革實施方案”（項目批準號：蘇教辦法函〔2022〕10號，項目主持人：陳洪）的階段性研究成果。

［中圖分類號］G717 ［文獻標識碼］A ［文章編號］1004-3985（2025）03-0044-08

一、引言

2015年，《教育部辦公廳關于建立職業院校教學工作診斷與改進制度的通知》提出，在全國職業院校建立教學工作診斷與改進制度（以下簡稱診改制度），推動職業院校履行人才培養質量主體責任，建立常態化的自主保證人才培養質量的機制［1］，形成與外部評價協調配套的質量保障體系。

診改制度建設是切實發揮高職院校教育質量保證主體作用，不斷完善自身內部質量保證體系和運行機制的重要手段和制度安排。2022年，中國教育科學研究院職業教育與繼續教育研究所面向全國職業院校開展了問卷調查（以下簡稱調查），了解職業院校診改制度建設情況。結果顯示，參與調查的共948所學校，其中啟動診改工作的有785所（占82.8%），386所學校已通過復核并取得“有效”結論（占49.2%）。所調查的學校普遍反映，通過開展診改工作，學校增強了對年度考核目標的認識，依據事業發展規劃、階段性重點工作以及上級主管部門考核目標，打造契合校情的上下支撐、左右銜接的目標鏈和標準鏈，并將目標標準分解到專業、課程、教師及學生層面，為學校內部質量保障體系的科學性、實踐性、有效性奠定了扎實的基礎。在此背景下，筆者探討高職院校診改制度的樣態表征、現實問題及推進策略，既滿足現實需要，又盼引來百家爭鳴。

二、高職院校教學工作診斷與改進制度的樣態表征

外部環境、制度屬性、行為主體和制度機會這些因素共同塑成了我國教育評價制度變遷的特定規律。二十余年來，無論是轉型升格、規模擴招還是高質量發展階段，質量均是高職教育發展與變革的永恒主題。早在2004年，教育部就開展了高職高專院校人才培養工作水平評估，在夯實辦學基礎條件、規范院校過程管理、爭取地方財政支持、提升人才培養質量等方面取得了顯著成效［2］。此后，教育部針對高職辦學規律與特點，依托高等職業院校人才培養工作狀態數據采集平臺（簡稱狀態數據平臺），于2008年開展了經過大力度改革的人才培養工作評估，2015年啟動了診改制度建設［3］，目標是構建符合我國職業教育發展特色的質量評價體系。

根據中國教育科學研究院職業教育與繼續教育研究所2022年的調查結果及其發布的《2022診改案例集》，現階段我國高職院校診改制度建設大致呈現以下四種樣態。

第一種樣態是與發展規劃契合的全方位目標導向模式。該種樣態以學校總規劃為抓手，用好考核“指揮棒”，制定契合校情的目標鏈和標準鏈，將“兩鏈”打造作為學校事業發展的牽引，加強對目標任務達成質態過程監測預警，及時診斷改進。例如，揚州工業職業技術學院基于診改理念，運用數字化技術，對“十四五”規劃項目436個任務、高水平學校建設項目580個任務、提質培優行動計劃項目52個任務、教育評價改革項目23個任務進行目標拆解，最終確定年度645個任務。通過多種手段層層分解、逐級落實、確保任務落實到每個人；同時，還依托高水平學校建設管理系統，開展診改過程監測預警，并將其與年度考核、干部任期考核等相結合。安徽中醫藥高等專科學校、揚州工業職業技術學院、常州工業職業技術學院等學校是踐行該種樣態的典型代表。

第二種樣態是與數據平臺耦合的全流程數據治理模式。該種樣態在診改實踐中堅持需求牽引、應用為王，重視信息化平臺建設與診改需求的耦合，由偏重結果質量管理轉向注重過程質量保證，全面實現數據源頭采集、開放共享。例如，浙江金融職業學院按照“數據哪里來、怎么來、哪里去、怎么用”的邏輯思路，立足從“用數據說話”到“讓數據說話”數據治理轉變，建設了校本全量大數據中心、學校內部質量保證管理平臺、課堂評價與反饋系統、專業建設與管理系統、教師專業發展平臺、學生素質學分認證平臺，升級更新了19個業務管理平臺，優化設計業務流程100余項，有效提升了學校基于數據的教學監測與評價能力。浙江金融職業學院、黃河水利職業技術學院、成都工業職業技術學院等學校是踐行該種樣態的典型代表。

第三種樣態是與責任主體融合的全過程標準牽引模式。該種樣態將診改工作與日常工作融合、建立“事前設計建標、事中監測預警、事后診斷改進”的全過程標準牽引模式。例如，常州工程職業技術學院年初從黨的建設、人才培養模式創新、“雙師型”教師隊伍建設、國際合作與交流等九方面制定年度目標任務；年中召開中期診改工作會議，“數”說上半年工作成效，展示年度目標任務完成進度，為下一步重點工作的推進奠定數據基礎；年底召開二級教學單位高質量發展述職報告會，用事實和數據展示全年的工作成績和增量，量化展示“雙高計劃”建設目標。常州工程職業技術學院、陜西工業職業技術學院、淄博職業學院等學校是踐行該種樣態的典型代表。

第四種樣態是與內生動力適合的全場域文化引領模式。該種樣態不斷完善各層面質量主體自我激勵與學校考核激勵制度，將質量內化為全體師生的價值觀念和行為規范，形成“人人重視質量、人人創造質量、人人享受質量”的氛圍，保證診改工作常態化運行。例如，安徽工商職業學院以診改工作為抓手，倡導“三商融合”的工商特色現代質量文化，開展商業文化、徽商文化和商祖文化“三商融合”的特色校園文化建設，打造“三講堂一講壇”校園文化品牌項目，舉辦 “工商大講堂”“意匠講堂”和“徽州印象大講壇”等品牌活動，將質量文化內化于心、外化于行。浙江經貿職業技術學院、重慶工業職業技術學院、安徽工商職業學院等學校是踐行該種樣態的典型代表。

以上述四種“診改”樣態為代表的高職院校診改制度具備三大表征。

狀態數據平臺奠定院校內部質量保證體系建設的數據基座是診改制度的第一表征。2008年，教育部印發《高等職業院校人才培養工作評估方案》，提出“通過對《高等職業院校人才培養工作狀態數據采集平臺》數據的分析，輔以現場有重點的考察”的評估模式。為此，開發了高等職業院校人才培養工作狀態數據采集平臺，要求所有獨立設置的高等職業院校每學年按要求填報數據。此舉徹底改變了原有的評估架構和方式，實現了從評硬件到評軟件、評內涵的轉變。如今，狀態數據平臺已成為高職教育質量監測體系的重要基礎，也是各級教育行政部門和高職院校及時掌握辦學情況、實施“雙高計劃”遴選、發布質量年報、開展教學診改的重要基礎，對構建高職院校督導評估體系、推動高職院校提升人才培養質量和管理服務能級具有重要意義。

診改成為持續提升高職院校人才培養質量的慣性路徑為診改制度的第二表征。在管辦評分離的時代背景下，高職教育評估職能從職業教育與成人教育司被劃轉到教育督導局，高職教育評估系統的構建研究從評估實施方案轉向建立診改制度。2015年，教育部先后發布了五份文件，從制度設計、方案指導、專家組織等方面梯次部署高職診改工作。在不依靠外部評估的前提下，學校、專業、課程、教師、學生等五個層面質量主體基于數據和事實，自設目標、自定標準、自我監測、持續改進，不斷提高教學質量管理水平［4］。經過五年的努力，高職院校逐步建立了以“55821”為架構的內部質量保證體系，人才培養質量、院校治理水平、信息化水平得到了明顯提高。2019年，診改試點被納入國家“雙高計劃”遴選條件，27所國家診改試點院校中有21所入選“雙高計劃”。

數字化治理成為推動高職院校高質量發展的生態引擎為診改制度的第三表征。2021年中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于推動現代職業教育高質量發展的意見》，做出“推進職業學校教學工作診斷與改進制度建設”部署。這一文件賦予診改新的內涵：診改不僅僅是一項工作，更是一種理念，是學校高質量完成各項工作、高標準開展人才培養的保障方式。首先體現在診改工作響應職業教育數字化戰略行動，運用數字化思維重構教育管理、數據監測、質量監控新生態。其次是診改工作依托信息化平臺建立常態化運行機制，圍繞拓展學生成長成才通道、提升關鍵辦學能力、建設“雙師型”教師隊伍等重點任務，建立目標導向、過程監測、診斷改進的全鏈條全閉環數據治理模式，推動高職院校治理水平和治理能力提升。

三、高職院校教學工作診斷與改進制度存在的現實問題

調查發現，高職院校在診改實踐中普遍存在頂層設計系統性不強、院校重視程度不夠、全員內生動力不足、校本數據平臺支撐功能不全等影響診改常態化運行且亟待解決的問題。

1.頂層設計系統性不強，存在任務分解難和工作“兩張皮”現象。診改工作的邏輯起點是目標與標準，首先要建立學校、專業、課程、教師、學生五個層面邏輯相關、上下銜接支撐的目標鏈與標準鏈，制定的目標與標準要明確具體、可測可達。調查顯示，52.6%的院校沒有對目標與標準進行系統性設計，也未能按年度目標任務層層分解并與校內各單位績效考核掛鉤，任務難以分解，推進難度更大。

究其原因：第一，沒有深刻理解診改工作的系統性、主體性和評價方式質的提升，部分學校直接照搬試點院校或樣板學校的目標與標準體系，打造出的“兩鏈”與學校自身實際相關性不大，年度目標任務落實與學校發展規劃目標任務仍是“兩張皮”。第二，目標及標準和校情契合不夠，仍慣用形容詞、副詞進行定性表述，定量不夠，難以測量達成度，可操作性不強。有些目標任務未能層層分解、環環相扣，上下無法銜接，存在傳遞衰減現象。第三，缺乏有效的監督和激勵機制，診改工作在實施過程中管理層監控不力，沒有實施事中跟蹤督查、反饋改進，也沒有事后考核問效、對標診斷改進。

2.院校重視程度不夠，存在診改項目化和推進“一陣風”現象。調查顯示，18.9%的院校反映診改工作未列入“一把手”工程，有的學校存在領導“只掛帥不出征”的現象，工作推進浮于表面。47.63%的院校成立了質量處、質管辦、診改辦等專門機構，但從學校網站有關診改工作報道看，呈現先熱后冷的趨勢。以27所全國試點學校為例，2016至2020年診改工作報道數分別為67條、151條、203條、132條、23條［5］。其他52.37%的院校診改工作機構是與教務處或職教所等合署。調查還發現，227所省級及以上診改試點院校中有87所尚未開展診改復核，其中3所是國家診改試點校。

究其原因：第一，受傳統評估思維的影響。學校習慣性地采取項目化、運動式推進工作，過分關注診改復核結果而忽視診改過程中的持續改進和能力提升，難以從長遠角度發揮診改對學校發展的作用。有的學校診改工作 “雷聲大雨點小”，沒有持續有效的推動措施和監督機制，診改成為“一陣風”。第二，內部治理體系和治理能力不足。學校習慣于傳統管理模式，人人有責、人人盡責、人人享有的院校治理共同體尚未形成，在面對診改挑戰時缺乏足夠的思辨和應對能力，加上管理體制僵化、激勵機制缺失，造成各層級對診改工作的不重視，削弱了全員推動診改的積極性，影響了診改工作推進的效果。

3.全員內生動力不足，存在框架同質化和工作“臉譜化”現象。調查發現，52.0%的院校反映教師對診改理解認識不深、缺乏主動性，特別是對“8”字形螺旋內涵理解有認知偏差；河北、山東、四川等9個省份的85所院校全員質量文化建設乏力，存在畏難情緒和觀望等待的心態；22所院校反映尚未形成常態化運行機制［6］。調查顯示，一些學校依然按照習慣性的迎評思維，對“五縱五橫”關聯結構做機械的理解，并生硬地建立“五縱五橫”矩陣關系圖，最終造成診改工作難以開展。調查顯示，因理論研究成果在指導院校實踐上存在時間差，全國診改試點院校和8所江蘇高職院校的內部質量保障體系架構均機械模仿采用“五縱五橫”矩陣關系。

究其原因：第一，忽視了診改旨在提升學校各層面教育教學質量的根本目標，缺乏將學校自身管理運行實際與“55821”基本框架契合融入的頂層設計，存在走捷徑心理，簡單地模仿套用兄弟院校模式，機械式的運行加大了落地操作難度。第二，診改理念沒有深入全體師生員工心里，對以“事前制定目標標準、事中進行監測預警、事后開展診斷改進”為流程，質量主體實施常態糾偏和階段改進相結合的“8”字形螺旋內涵理解不透、把握不準，缺少全員質量理念培訓和診改工作實踐指導，造成師生信心不足，產生畏難情緒。第三，診改工作過程形式化，關注文本材料留痕，對持續診改、螺旋上升的過程關注不夠，增添了師生負擔，再加上缺乏具體的實施策略和有效的保障機制，無法調動全員參與診改的積極性，最終使診改工作流于形式，難以發揮作用。

4.校本數據平臺支撐功能不全，存在數據不充足和畫像“四不像”現象。調查顯示，68.4%的院校反映本校數據平臺支撐不夠，尚不能依托信息化系統實現數據源頭采集、實時采集，部分數據分析的深度不夠，無法“以果析因”。在建有校本數據中心的456所學校中，僅190所院校能實現數據共享，266所院校的數據采集量不充足。多數學校存在學校、專業、課程、教師、學生五個層面的數據源頭不明確、數據標準不統一的問題，未利用數據中心進行數據治理和清洗，不同系統間數據有沖突，影響數據對接、共用共享，數據“孤島”現象依然存在。在試點院校診改現場復核時，發現有些學校的監測預警數據仍是基于人工統計、靜態采集。

究其原因：第一，學校信息化系統需求不清，照搬試點院校平臺。在建設校本數據中心和各層面診改支撐平臺時機械嫁接試點院校的信息化平臺，造成各層面的畫像質量精度不夠，不能完全支撐各層面的監測預警。第二，平臺建設缺少頂層設計。常常采取“打補丁”的做法，造成系統之間數據標準不一、數據管理不規范，對接共享不夠，在消除數據孤島的過程中不斷增加新的孤島，形成數據壁壘［7］。第三，大多數高職院校數據自動采集共用共享程度不高，信息平臺還不能完全做到源頭采集、自動采集、實時共享，缺乏精準的數據收集和分析能力，造成數據采集主要靠人工錄入，自動采集或對接共享的數據比例低，數據前后不一，難以準確診斷分析，促進診斷與評價由主觀向客觀轉變的功效發揮不足，影響了診改的科學性和有效性。

四、高職院校教學工作診斷與改進制度的推進策略

高職院校要重新審視診改現狀，“運用深化現代職業教育體系建設改革思維，圍繞‘一體兩翼五重點’、加快培養新質生產力發展所需的高技能人才，切實提高職業教育的質量、適應性和吸引力”［8］。

1.頂層設計上要重置診改工作提綱挈領定位。診改是高職院校質量自我保證的基本手段，更是落實全員、全過程、全方位育人的重要體現。要增強學校人才供給與社會需求的適配度，提高人才培養定位與學生就業崗位的匹配度，提高職業教育社會適應性和吸引力，就必須把質量提升貫穿人才培養全過程。

第一，優化診改工作頂層設計，確保診改工作的系統性和科學性。以學校事業發展規劃為邏輯起點，結合各層面實際，遵照“跳一跳、夠得著”的最近發展區理論，科學制定專業、課程、教師、學生層面目標與標準，形成契合校情、上下支撐銜接的目標與標準體系。職能部門作為診改工作牽頭組織部門，應做好診改工作的頂層設計和組織實施，二級教學單位作為質量生成單位，應增強工作的主動性和自覺性，兩者密切配合，協同聯動，形成推進診改工作的合力。診改運行實施方案作為診改工作總框架，要注重管頂層、保落實、可實施，五個層面診改工作實施細則和激勵、考核機制要重銜接、強補充，規范診改工作過程，讓制度運行成為機制。

第二，建立全過程覆蓋的工作閉環，確保診改工作的連續性和動態性。從2015年啟動診改制度、2016年開展診改試點、2017年發布全面推進到2021年提出深入推進，教育部有關診改工作部署一脈相承，職教戰線診改理念逐漸深入人心。在五個層面建立以信息化平臺為支撐，以“8”字形螺旋為運行單元，“事前制定目標標準、事中實施監測預警、事后開展診斷改進”全過程覆蓋的質量持續提升的運行機制，將診改工作覆蓋到全部師生，讓每位師生既是參與者又是受益者。

第三，建立全方位聯動的推進機制，確保診改工作的協同性和整體性。按照從學校層面到專業、課程、教師、學生層面的任務線，建立各層面質量主體目標任務清單，確保目標標準傳遞不減，任務量化可測，五個層面形成相互支撐、上下依存的全方位聯動有機整體。健全學校診改工作統籌部門與學校、專業、課程、教師、學生五個層面診改牽頭部門分工協作機制，細化工作職責，明確工作標準，規范工作流程，讓事事有人管、事事能落實、事事出成效成為質量主體的行動自覺。

2.工作機制上要形成管辦雙方協同推進格局。隨著我國教育治理體系現代化進程加快，政府的角色由主導變為引導，學校的角色由服從變為主動。強化政府監管，引導學校優化診改機制，切實發揮學校的教育質量保證主體作用，是職業教育高質量發展的基本保障［9］。當下，診改工作深入持續推進，也需要自我革命的勇氣和決心［10］，必須克服上面不推、下面不動的慣性思維。

第一，教育行政部門要履行好監管職責，推動高職院校建立常態化運行的診改制度。宏觀層面，緊緊圍繞職業教育的政治屬性、人民屬性、戰略屬性，推動職業教育與國家戰略布局相結合，與區域產業需求相結合，與高水平對外開放需求相結合，與促進人的全面發展相結合，實現職業教育從“基礎好、條件好”向“服務好、支撐好”轉變，讓職業院校成為培養大國工匠、能工巧匠、高技能人才的主陣地，為培育壯大新質生產力和實現中國式現代化貢獻職教力量［11］。中觀層面，持續深化現代職業教育體系建設改革，以增強職業教育的適應性和吸引力為目標，在第二輪“雙高計劃”建設中，將持續改進的專業群內部質量保證體系作為學校內部條件支撐度內容之一，引導學校開展專業群診改工作，提高專業服務能力和水平；在新一輪高職評估中，督促院校聚焦專業、課程、教材、師資、實踐基地等教育教學關鍵要素，抓住人才培養必需環節，健全內部質量保證體系，解決人才培養過程中的主要問題，為服務國家重大戰略和區域產業培養高技能人才。微觀層面，引導高職院校不斷完善質量保證體系，深入推進診改制度建設，切實提升辦學水平、治理能力和教育教學質量［12］。因校制宜制定各層面質量主體的質量標準，常態化開展質量監測，建立內部保證與教育外部評價協調配套的現代職業教育質量保障機制，推動現代職業教育高質量發展。

第二，高職院校要落實好“一把手”工程，切實建立起常態化診改運行機制。一是學校主要領導要發揮好示范帶動、推動組織、考核監督的作用，不但從形式上成立黨委領導下的內部質量保證體系建設委員會，更要在實質上推動建立并全面落實診改制度。在全校樹立目標管理、知識管理理念，建立“零缺陷”思維，把診改作為保證各項工作質量的必要手段，確保學校各項任務有質有量地完成，不斷提升學校治理能力現代化水平。二是健全診斷工作推進格局，完善組織體系。結合校情，構建主要領導親自抓、分管領導具體抓、有關職能部門牽頭、二級院部實施的組織體系，壓實質量生成主體責任，完善自我保證質量機制，確保診改活動的有效性和持續性。三是建立工作考核督促機制，強力落實任務。將診改工作列入學校黨政工作要點和校內各單位年度考核任務，建立月度推進、半年匯報、一年考核的強有力推進機制，充分運用考核激勵制度，實現診斷常態化運行。

3.內生動力上要匯聚利益主體持續動能。診改的宗旨強調各質量主體自立目標、自定標準、自我監測、持續改進。學校全體師生員工是五個層面診改的直接或間接主體，診改工作的成敗取決于師生員工參與廣度和實踐深度，取決于每個質量主體對質量的保證能力。匯聚利益主體持續動能可從以下三個方面著力：

第一，塑造現代質量文化，凝聚全員思想共識。現代質量文化是學校內部質量保證體系建設目標之一，也是師生員工自覺接受診改理念、主動參與診改的文化價值追求。結合校園文化建設，以質量標準的制定和遵守為核心，通過質量知曉、質量認同及質量建構三個層次，采取培育精神文化、建設物質文化、強化制度文化、激活行為文化四個舉措，凝練、營造學校現代質量文化，牢固樹立全員共享、共治、共創質量理念，將質量意識內化為全體師生的價值觀念和行為規范，增強師生對質量文化的認同，形成“人人重視質量、人人創造質量、人人享受質量”的氛圍，提高全員參與診改的行動自覺。

第二，把握“自主—自立—自信—自強”的“四自”邏輯，持續深入推進診改。準確把握“四自”邏輯的要旨在于激發師生主人翁意識，增加其責任感，落實主體自治，深入推進診改，持續提高人才培養質量。引導各層面通過完善診改運行機制，賦予師生等質量保證主體的自主地位，提高師生參與診改的積極性；優化目標鏈與標準鏈打造，將師生個人發展融入“兩鏈”之中，夯實主體自立根基，提高師生參與診改的主動性；運行個性化“8字螺旋”，完善預警功能和激勵機制，不斷提高師生參與診改的獲得感；引導師生深度學習，不斷創新，激發內生動力。

第三，分層分類開展培訓，提高診改工作本領。診改工作涉及全員，每位師生都是主體，不可或缺。針對校級領導、職能部門領導、二級院部領導、專業負責人、課程負責人、普通教師、輔導員、一般管理人員及學生等不同對象的實際情況和實施診改工作需要，精心定制培訓菜單，精選培訓內容和培訓專家，采取理論探究、理念宣講、工作研討、案例分析、示范交流等多種方式，分層分類開展理念宣講和實務操作培訓，提高師生對診改理論的理解能力。通過培訓，將診改理念傳遞到每位師生，指導師生準確把握“事前制定目標標準、事中開展監測預警、事后實時診斷改進”的核心要義和實操要點，確保診改理念和“8”字形螺旋運用到位，提高常態糾偏及時性和階段改進的有效性。

4.物質支撐上要放大數據基座倍增效應。診改工作強調的是以數據和事實為依據，信息平臺對建立數據基座、支撐診改常態化運行起著舉足輕重的作用。面對職業教育數字化戰略行動，如何完善平臺功能，放大數據支撐效能，強有力支撐診改運行，提出以下方略。

第一，堅持需求牽引，提升平臺支撐診改運行能力。從信息化平臺建設實踐看，如何做到需求牽引、應用為王，要回答好三個問題：怎么建？建什么？建成什么樣？首先，怎么建？站牢“以用戶為核心”立場，把滿足業務應用擺在優先突出位置，以應用需求驅動平臺建設，增強平臺生命力。將診改運行與日常工作融合，采取統一設計、分步實施的方式，選擇適合的建設模式，推進智能化校園建設，為學校各事項運行提供堅強有力的信息化支撐，實現管理精細化、服務精準化、決策科學化。其次，建什么？以支撐診改運行為目標，統籌建設一體化智能化教學、管理與服務平臺，建立各層面診改運行大數據和校情分析決策支持中心，為診改提供事實和數據支撐，為學校科學決策提供支持。最后，建成什么樣？以提高用戶獲得感為宗旨，滿足學校日常管理、診改運行及引領高質量發展三個層次需要，滿足管理者、教師、學生三類人群工作和學習應用需要，達到“5A”應用標準，即Anyone，Anytime，Anywhere，Anyway，Anything，提升師生獲得感和滿意度。

第二，實施智能化升級，提升信息化平臺的智能化服務水平。運用新一代信息技術，升級改造信息系統功能，建成與服務師生成長需求相匹配的全方位聯動的信息化平臺，全面支持學校、專業、課程、教師、學生五個層面目標與標準、預警周期以及診改周期的設置；全面支撐各層面對照診斷要素、診斷點及指標值，自動開展數據分析、畫像捕捉、監測預警，全過程記錄診改運行軌跡。順應職業教育數字化行動戰略，提高信息化平臺的智能化服務水平，豐富信息化平臺的數據分析和展示功能，建立師生個人相匹配的精準畫像、縱向對比改善趨勢及橫向同類分析比較常模，方便師生對標找差、取長補短，提供師生開展診改的便捷性。

第三，統一數據標準，提升數據分析應用水平。運用數字化思維，推進學校信息系統標準化建設，全面梳理信息系統字段信息，統一數據標準、完善校本數據中心，加快應用系統對接、數據共享，實現數據標準唯一、源頭采集、全量采集、實時共享，消除信息孤島和數據壁壘。借鑒職業教育數據基座經驗做法，建設學校數據基座，實現數據多維度、多層次、多主題的分析展示，激活大數據資產效益，放大數據基座效能，推進管理目標數字化、過程監測可視化、業務辦理流程化，全面提升信息化支撐教育教學、管理服務等能力，讓師生事務網上辦、掌上辦從暢想變為現實。

五、結論

診改制度實施以來，高職院校不斷強化人才培養工作質量主體責任，基于校本數據平臺構建校本特色內部質量保證體系，取得了顯著成績，為探索我國職業教育改革評價的新模式做出了貢獻。但不容否認的是，既往診改制度并非盡善盡美。特別是實施職業教育數字化戰略行動以來，面對教育部提出的辦學能力高水平和產教融合高質量的職業教育發展新目標，“用數據說話、用數據決策、用數據管理、用數據創新”已成為辦學治校新常態，時代背景和發展實踐也對診改工作提出新的要求。

面對新一輪科技革命和產業變革深入發展，在既往成功經驗的基礎上，亟須構建完善新版診改制度，應用大數據對學校的專業、課程、教材、教師、實訓基地等教育教學關鍵要素進行增值評價，實現打造“匹配需求、要素集聚”的金專業、“對接崗位、數智融合”的金課程、“結構合理、技藝精湛”的金教師、“雙元開發、形態多樣”的金教材、“場景真實、開放融合”的金基地的“五金”新目標。唯其如此，高職院校診改制度才能行穩致遠，煥發新的澎湃動力，為凸顯職業教育類型特色、加快實現教育強國建設目標做出新的貢獻。

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