高素質農民培育師資隊伍建設探究

［摘要］高素質農民是實現鄉村振興的重要人才支持，而培育高素質農民的師資隊伍質量則是人才培養質量的重要保障。通過對農科類專業學生與參訓農民的調查研究發現，高素質農民培育師資隊伍質量較好、來源多樣，但數量與質量穩定性有待提高；教師專業教育教學能力較高，但實踐診斷與答疑能力有待加強；教學內容選擇有效性不足，前沿性與實用性尚需提升；教學方法選擇有待完善，數字資源使用能力亟須增強。據此，提出健全涉農師資系統化培養體系，搭建開放共享型教育培訓師資庫；建立教師涉農企業實踐制度，形成“田間地頭”型學習共同體；豐富教師前沿知識技術儲備，構筑模塊化涉農師資培訓內容；關注教師數字資源使用能力，提升教師數字素養與教學效能。

［關鍵詞］高素質農民培育；師資隊伍；涉農職業院校；涉農培訓機構

［作者簡介］馬欣悅（1993- ），女，江蘇常州人，江蘇理工學院炎培學院，副教授，博士，碩士生導師；申晉文（2000- ），女，江蘇泰興人，江蘇理工學院炎培學院在讀碩士；張曉平（2000- ），女，山西陽泉人，江蘇理工學院炎培學院在讀碩士。（江蘇" 常州" 213001）

［基金項目］本文系2022年度江蘇省社科基金青年項目“職業院校教師情緒勞動的特征及作用機制研究”（項目編號：22JYC007）和2021年度國家社科基金“十四五”規劃教育學一般課題“‘后扶貧時代’新型職業農民職業教育模式及政策支持體系研究”（項目編號：BJA210096）的階段性研究成果。

［中圖分類號］G715" " ［文獻標識碼］A" " ［文章編號］1004-3985（2025）03-0089-09

一、問題提出

2021年，農業農村部印發《“十四五”全國農業農村科技發展規劃》，指出要“發揮現有院校優勢、強化公益機構建設、吸引市場主體積極參與，服務農民多元化、多層次教育培訓需求，推動形成短期培訓、職業培訓和學歷教育相互銜接的高素質農民培育新格局”。高素質農民培育離不開高素質師資隊伍。從已有研究來看，相關研究主要集中在2016—2020年，以研究高素質農民整體培育情況為主，對高素質農民培育師資隊伍質量的描述和分析主要從師資隊伍數量、比例、結構、穩定性以及培訓體系等［1］方面進行，缺少對師資隊伍本身現狀及問題的深入探索，忽略了從微觀層面對教師實際教育教學與培訓能力現狀的分析與考量。

為了更好地提升高素質農民培育質量，本研究通過對農科類專業學生和參與培訓農民的問卷及訪談調查，從教師專業知識與技能、教學內容選擇能力以及課程實施能力三個維度，對高素質農民培育師資隊伍現狀進行探究，剖析存在的問題與不足，并提出相應的對策建議。

二、高素質農民培育師資隊伍現狀探究的基本架構

（一）研究對象

為了能夠對培育高素質農民的師資隊伍現狀進行可行且深度的調查分析，同時避免自陳量表可能存在的社會期望偏差及自我洞察限制［2］，本研究采取隨機抽樣與方便抽樣結合的方式，以職業院校農科類專業學生和參與培訓農民為研究對象，就授課教師在專業知識與技能、教學內容選擇能力以及課程實施能力三個維度的表現進行問卷與訪談調查。由于問卷調查法往往難以讓研究者有較多機會去檢驗回答者答案的真實性［3］，因此，在進行數據清洗時，本研究采用嚴格的問卷篩選標準，在剔除被試答題時間少于5分鐘、回答具有明顯規律性和近三年參加涉農培訓次數為0的問卷后，共回收農科類專業學生有效問卷1120份、參訓農民問卷741份。此外，訪談參與培訓農民共17人。

（二）研究方法與工具

1.研究方法。了解高素質農民培育師資隊伍現狀，并從中分析出存在的問題及成因，需要大量的第一手數據作為分析依據。問卷調查法具有經濟性、數據可獲得性較高、標準性、可靠性等優勢；同時，能夠提供反映較大群體特征的樣本成員特征［4］。因此，本研究主要基于問卷調查法對高素質農民培育師資隊伍現狀進行調查，輔以訪談調查探究深層問題及其成因。

2.研究工具。本研究采用自編《高素質農民職業教育培訓師資隊伍質量現狀調查問卷（農民版）》《高素質農民職業教育師資隊伍質量現狀調查問卷（學生版）》，作為探究高素質農民培育師資隊伍現狀的研究工具。農民版問卷分為知識技能與態度（4題）、教學內容選擇能力（4題）以及課程實施能力（6題）三個維度，共計14題；學生版問卷分為專業知識與技能（4題）、教學內容選擇能力（4題）以及課程實施能力（5題）三個維度，共計13題。兩份問卷均采用Likert-5點自評量表。通過Cronbachα系數對兩份問卷進行信度檢驗，發現農民版問卷Cronbachα系數為0.989，學生版問卷Cronbachα系數為0.990，均大于0.9，說明問卷具有較好的內部一致性，信度較高，可用作現狀探究問卷。

本研究采用自編訪談提綱《高素質農民師資隊伍質量現狀（農民版）》，通過半結構式訪談對研究對象進行調查。

三、高素質農民培育師資隊伍的質量與特征

職業院校農科類專業學生是高素質農民的重要“預備軍”，也是“后繼新農人”的關鍵主體，而參訓農民是高素質農民的重要組成部分，這兩類群體的培育具有不同特征。據此，分別從職業院校農科類專業師資與涉農培訓機構師資兩方面對當前高素質農民培育師資隊伍的質量與特征進行探究。

（一）職業院校農科類專業師資隊伍的質量與特征

1.高級職稱教師比例不斷提升，但教師隊伍數量與穩定性亟待提高。教師職稱是教師能力和水平的綜合體現，也是教師素質和專業發展情況的反映［5］。基于對教育部統計數據的分析可以發現，2018—2022年，我國中職農科類專業教師正高級職稱比例明顯提升，從2018年的0.69%增長至2022年的1.77%，始終高于中職學校教師正高級職稱比例；同時，中職農科類專業教師高級職稱教師比例也在不斷提升，占到農科類專業教師總數的30%以上，明顯高于中職學校教師職稱平均水平。由此可以看到，職業院校農科類專業教師整體素質良好，且呈現不斷向好態勢，為農科類專業發展和人才培養奠定了基礎。

“生師比”是用于反映教師數量的充足程度，是衡量教育質量的重要指標。2018—2022年，我國中職學校農科類專業生師比呈現波動態勢，最低為2021年的29.39，最高達到40.70，難以滿足教育部《中等職業學校設置標準》中規定的中等職業教育“生師比”在20以下的要求。可見，中職學校農科類專業師資隊伍規模及穩定性都有待加強，也在一定程度上制約著農科類專業和人才培養質量的穩定提升。

2.教師專業知識與技能總體優良，但數字資源使用水平仍需提高。從總體上看，職業院校農科類專業教師專業知識與技能水平較高，接近優秀的水平（M=3.917＞3）。其中，高職院校教師在這一維度得分最高（M=3.955），職業本科院校教師得分最低（M=3.858），職業本科院校與中職學校（M=3.892）教師得分均低于平均水平（M=3.917）。

從具體維度上看，職業院校農科類專業教師答疑解惑水平得分最高（M=3.939），專業知識得分最低（M=3.902）。不同職業院校教師均在答疑解惑上得分最高，說明職業院校農科類專業教師能夠很好地幫助學生解決在專業學習中遇到的困惑，但是專業知識水平仍然有待提高。其中，中職學校與職業本科院校教師在專業知識上得分最低，分別為3.889和3.832。職業教育教師的專業化主要體現在對職業教育專業教學法的掌握、具備相應的專業理論知識和實踐能力以及相應的跨專業知識和技能［6］。從調查中可以看到，中職學校與職業本科院校教師在專業知識上的得分雖然處于中上水平，但是相較其他維度來說仍然有進一步提升的空間。究其原因，一方面，可能是由于隨著鄉村振興戰略的深入實施、農業農村現代化的發展，農村產業結構不斷轉型升級，服務范圍的不斷擴大，對涉農技術技能人才的素質要求不斷提高，職業院校農科類專業因時而變，人才培養目標也在不斷提高，但是教師的專業知識未能與時俱進；另一方面，職業本科院校多由高職院校升本轉化而來，更高的人才培養要求和目標與師資隊伍水平尚未能完全匹配，由此帶來了學生對教師更高專業知識的要求。同時，從得分上看，職業院校教師數字資源使用維度平均得分為3.914，相較其他維度來說偏低，尤其是中職學校與職業本科院校教師，得分分別為3.872和3.874，仍有很大的提升空間。

3.課程教學內容選擇具備實用性，但教學內容前沿性有待增強。教學內容規定著學習者學習內容的范圍、層次、廣度與深度，反映著一個時代或者一段時期內教學活動的培養目標和教學目的之所在，但并非所有的教學內容都是有效的，這就需要教師進行適當的教學內容的選擇［7］。職業院校農科類專業學生普遍認為自己的專業課教師具備較好的教學內容選擇能力（M=3.935＞3），尤其在內容的實用性上（M=3.950）表現較好。然而，雖然教師能夠根據學生需求選擇適合的教學內容，但內容的前沿性仍有提升的空間（M=3.927）。具體來看，中職學校教師在內容選擇的實用性與適用性上表現良好，但內容選擇的有效性得分最低。這說明教師還需加強學生對相關內容的認知，在選擇內容時更多地關注學習內容與學生未來發展需求之間的有效關系。高職院校教師在內容選擇的實用性上明顯好于其他維度，達到3.974，其他各維度表現接近，前沿性與適用性略低。這說明教師對教學內容前沿性與適用性的把握仍然有提升的空間。職業本科院校教師對教學內容適用性的把握得分最高、前沿性最低，可能與學生理解力的上升與對未來發展需要的追求有關，需要對專業的最新發展有更多的了解。

4.師生互動與評價表現較為優秀，但教學方法難以激發學習興趣。課程實施是課程改革的關鍵環節，只有當國家課程轉化為教師理解的課程，進而通過有效教學轉化為學生習得的課程，才可以稱得上實現了課程的功能［8］。教師課程實施能力是教育教學活動順利進行所需的關鍵行為方式。通過調查可以發現，職業院校農科類專業教師具備較高的課程實施能力（M=3.938＞3），其中師生互動得分最高（M=3.949），教學方法（M=3.923）與激發興趣（M=3.923）得分最低。教師在傳授知識、技能的過程中采用何種教學方法直接影響著學生對知識技能的掌握，同時對于完成教學任務、實現教學目的也有十分重要的意義［9］。

從不同層次的教育來看，中職學校教師課程實施能力總體較好（M=3.943），超過平均水平（M=3.938），在師生互動上表現最為優異（M=3.956），相較其他維度在教學方法選擇上的表現稍顯遜色（M=3.925），激發興趣這一維度的得分也相對較低（M=3.926）。高職院校教師課程實施能力表現與中職學校教師接近，整體表現良好（M=3.943）；在教學情境設計與學習評價上的表現更佳，分別為3.952與3.954；在教學方法與激發學生學習興趣上有待加強。職業本科院校教師課程實施能力整體表現偏低，綜合來看激發學生學習興趣得分最低（M=3.821），師生互動表現最好（M=3.905）。

總的來說，教師在教學方法選擇和激發學生學習興趣的能力上都有待提升。已有研究顯示，教師在教學過程中的教學策略，如PBL教學、概念圖教學等，都會帶給學生愉快、有趣的體驗，讓學生即使面對枯燥的學習任務興趣水平也會有所改變［10］。因此，教師需要提高教學方法選擇的能力，通過對學習任務、學生學情等的綜合分析，選擇恰當的教學方法，激發學生的學習興趣，進而提高學生的學習效率。

（二）涉農培訓機構師資隊伍的質量與特征

1.培訓師資來源呈多樣化特征，多措并舉提升師資隊伍質量。為切實提高農民培育實效，各省市不斷加大對農民培育的各方面投入，注重培育和優化師資團隊。一方面，不斷擴充師資來源，廣納人才，建立高素質農民師資資源庫；另一方面，開展了大量的高素質農民培育師資培訓班，以提高授課教師的教學質量。例如，山東省率先組建了高素質農民培育師資庫，廣泛吸納“產”“學”“研”“推”等機構專家教授為主要師資，引導社會力量不斷充實師資隊伍，全省農廣校專兼職教師已達到4000人，基本覆蓋全省主要農作物、畜牧獸醫、農機服務、農村政策和農業創業等專業［11］。湖北省三百余家農業廣播電視學校、涉農大中專院校、農技推廣機構、農業科研院所、農業產業化龍頭企業、農民合作社等承擔了農業人才培訓任務。政府開展多期師資培訓班，完善教師教育教學方法，并通過遴選等方式組建導師團，對高素質農民培育效果進行督導；同時，出臺相應的師資扶持政策，建立分級師資庫以滿足不同專業、技能、培訓模式的需要［12］。江蘇省揚州市通過建立開放共享的師資庫，截至2023年，從各級農技推廣單位、涉農院校、農業科研院所遴選了246名優質師資納入講師團隊伍，建立農民培訓核心師資團隊；通過開展師資培訓、教學研究、比武練兵、以賽促教和教學資源開發等，多路徑培養專職教師隊伍；廣泛吸納產業好、接地氣、深受農民喜愛的“土專家”“田秀才”，通過兼職教師打造實踐型師資隊伍［13］。

2.培訓教師專業能力素質較佳，但答疑解惑能力仍存在不足。與職業院校農科類專業教師不同，參與農民培訓的教師往往需要具備更高、更具實用性的專業知識與技能。參與培訓的農民認為授課教師具備較為優秀的知識技能與態度（M=4.204＞4），尤其在授課態度上表現最佳（M=4.297）。同時，有參訓農民提到“老師精神飽滿，感染了學生”“能夠將抽象內容生活化，通俗易懂”。可以看到，教師的授課態度對于農民參與培訓的積極性等有著重要影響。

其他各維度水平相近，但是答疑解惑能力還有進一步提升的空間。大部分農民認為授課教師理論水平較高，教育方法較好，但是有實際經驗的教師會更能讓自己理解培訓內容。問卷調查也發現教師專業能力頗受認可，然而解答農民實際工作中遇到問題的能力還有待加強。已有數據顯示，74%的涉農培訓機構教師來自政府部門和事業單位，19%來自科研機構和學校，來自合作社、企業等機構的培訓教師僅占7%［14］。教師理論知識扎實，但是農業生產技術和實踐經驗不足，因此，在解決實踐問題的能力上略有不足［15］。所以，一方面，需加大師資隊伍中實踐型教師的比例；另一方面，需培養一支專兼結合、理實結合的高素質培訓師資隊伍。

3.教學內容選擇能力較為優異，但內容實用性需要進行針對性調整。參訓農民對涉農培訓機構教師教學內容選擇的能力較為認可，其中教學內容的系統性與實踐性得分較高，均超過平均水平，分別為4.246與4.250，但前沿性與實用性得分較低，分別為4.175與4.196。從已有研究和對參訓農民的訪談中也可以看到，大部分參訓農民需要的是更具實踐性的知識與實踐，而非純理論化的講授。例如，有訪談對象提到“最差的就是純粹講理論的”。之所以出現這種現象與評價，與參訓農民的工作性質、參訓目的以及受教育水平等密切相關。還有訪談對象認為，一些教授講課太深奧，難以理解。可以看到，教師在內容選擇的實用性上，不僅要注意避免純粹理論化的講授，同時也要將講授的內容與參訓農民的工作實踐相結合，忽視參訓農民的實際學情必然難以保證培訓效果。

在教學內容的前沿性上，有參訓農民指出教師講授的前沿理論當下難以理解，需要實踐進行轉化。從中不難發現，一些教師在選擇內容的時候能夠關注教學內容的前沿性，但是在授課中的轉化以及與農民實際需求的結合還需進一步加強。

4.培訓課程實施水平相對較好，但實踐診斷能力尚需培養。高素質農民培訓課程的實施與職業院校農科類專業學生的課程實施有所不同，需要充分考慮參訓農民的實際情況，包括時間、地點、學習需求等。參訓農民認為教師具有較好的課程實施能力（M=4.207＞4），其中教學效果得分最高（M=4.251），這說明教師能夠將教學內容通俗易懂地傳授給學員。同時可以看到，教師在交流討論（M=4.233）、師生互動（M=4.215）與激發興趣（M=4.215）上得分接近且較高。這一方面與參訓農民多是主動參與，學習積極性較高有關；另一方面，說明教師能夠較好地與參訓農民進行互動溝通，激發學習興趣。從訪談中也可以看到，有教師在第一堂課根據學員特質進行分組，然后再進行授課，“接下來的課堂就很順，課堂氣氛也很好”。此外，教師在實踐診斷上得分較低（M=4.123）。從參訓農民的需求來看，大部分農民不僅對課堂中的教育培訓有需求，對到工作現場的實際指導需求更強烈。但是，從實際調查結果來看，一方面，教師很難到田間進行現場診斷性教學；另一方面，從教師知識技能與態度維度也可以看到，部分教師實踐教學能力仍然有待提高。因此，在課程實施時，大部分教師還是以課堂形式授課，較少會到工作現場實際進行診斷教學。

四、高素質農民培育師資隊伍質量提升的實踐路徑

（一）研究結論

通過對高素質農民培育師資隊伍專業知識與技能、教學內容選擇能力以及課程實施能力三個維度的現狀調查與分析，可以發現：

1.師資隊伍質量較好、來源多樣，但數量與質量穩定性有待提高。從調查中可以看到，第一，師資隊伍質量良好，得到了農科類專業學生和參訓農民的一致認可，評分均在4左右。職業院校農科類專業師資隊伍的高級職稱教師比例高于平均水平，教師整體結構素質較好。大部分參訓農民認為涉農培訓機構教師具有較好的專業知識與素養，能夠很好地傳遞知識。第二，職業院校教師專業發展情況良好，高級職稱教師在中職專任教師隊伍中的比例逐年提升，且高于平均水平，但是生師比仍然在1∶40左右徘徊，與1∶20的規定標準還有較大的距離，并且農科類專業教師流動較為頻繁。涉農培訓機構教師隊伍來源多樣，包括農廣校、涉農大中專院校、農技推廣機構、農業科研院所、農業產業化龍頭企業、農民合作社等。多樣化的來源為提供全方位、多種類的培訓奠定了基礎，也為高素質農民培育質量提升提供了根本保障，但是實踐型教師比例明顯不足。因此，對于高素質農民培育而言，一方面，需要增加實踐型教師數量；另一方面，需要穩定師資隊伍結構與規模。

2.教師專業教育教學能力較高，但實踐診斷與答疑能力有待加強。專業理論課教學和實踐教學對職業院校教師有著不同的要求，調查結果也表明，職業院校教師專業理論課教學與實踐教學并不同步。主要表現為：第一，從教學內容的選擇、傳遞及實際課程教學效果來看，教師具備較好的教學水平，能夠很好地將專業知識與技能傳遞給農科類專業學生和參訓農民，教師具備相應的專業知識與素養，理論水平等也較受認可。第二，從農科類專業學生和參訓農民的反映來看，一是教師的實踐診斷能力有待加強。從調查中可以發現，教師能夠解決學生在學習中遇到的困惑，但是在診斷田間地頭的生產實踐問題時存在困難。這一點從教師在實踐診斷方面的得分上也不難看出來，無論是院校教師還是培訓教師，都在實踐診斷能力上得分較低。二是教師在實踐中答疑解惑的能力有待加強。教師的理論水平與教學能力頗受認可，但是當面對實踐問題時，教師似乎難以解答，如參訓農民更偏愛有實際經驗的教師，正是因為這些教師能夠較好地回答其在實踐中遇到的問題。而從農科類專業學生的角度來看，一方面，對教師的答疑解惑水平打出了高分；另一方面，對教師的專業知識與技能又給出了相對較低的分數。結合其他維度的情況不難發現，教師能夠較好地進行理論解答，但是對于實踐問題的解惑仍然有提升的空間。

3.教學內容選擇有效性不足，前沿性與實用性尚需提升。調查顯示，參與高素質農民培育的教師具有較好的內容選擇能力。從不同層次的教育來看，中職教師在選擇內容的實用性和適用性上表現良好，能夠滿足學生學習與發展的需求，但是有效性有待提高。高職教師能夠將知識較為通俗易懂地傳遞給學生，但是知識的前沿性仍然有待加強，需要教師通過不斷加強自身專業素養，為學生提供更為前沿的知識學習。從涉農培訓機構教師的角度來看，教師教育教學能力優秀，但知識傳遞的方式以及內容的前沿性仍然有待加強。一方面，探索和使用更為有效的教學方法，將書本上的理論、標準、規范、數字等與農民生產實際相結合，通過“接地氣”的方式將知識傳遞給農民；另一方面，在內容選擇時關注其前沿性，將最新的行業、領域熱點通過培訓傳播，并將其轉化為農民切實的需要。

4.教學方法選擇有待完善，數字資源使用能力亟須增強。從調查中可以發現，第一，職業院校農科類專業教師或在教學方法選擇和運用上得分相對較低，或在激發學生興趣上得分較低。事實上，這兩者之間存在高度的相關性，學生學習興趣的激發與教師的教學方法密切相關。好的教學方法能夠激發學生的學習興趣，提振學習信心［16］。因此，要想提升教師激發學生學習興趣的能力，首先需要提高教師教學方法選擇的能力。第二，教師數字資源使用得分偏低，且這一結果與已有研究的結果呈現一致性，說明職業院校教師在數字能力與素養上仍然有提升的空間。同時，教師在教學內容的前沿性、實用性等方面的不足與教師數字素養也密切相關［17］。此外，可以發現職業院校農科類專業教師相比涉農培訓機構教師，數字資源使用能力仍然偏低，即使得分最高的高職院校農科類專業教師在該維度上的得分也明顯低于涉農培訓機構教師，可見職業院校農科類專業教師的數字資源使用能力亟待加強。

（二）對策建議

1.健全涉農師資系統化培養體系，搭建開放共享型教育培訓師資庫。在高素質農民培育過程中，師資隊伍素質的高低，影響著農業技術人才的培養質量；數量的多少，影響著農業實用人才的培養規模。［18］因此，針對高素質農民培育師資隊伍存在的涉農企業師傅參與偏少、“雙師型”教師質量不高、師資隊伍穩定性不足等問題，有必要在政府政策和制度的引導與規范下，建立一支高質量的結構化師資隊伍。

第一，構建系統化師資培養體系。一方面，根據學校教師的實際情況形成完善的職前職后一體化培養體系，通過系統化的專業訓練不斷提高教師專業素養。職前培養不僅要關注理論知識的學習，更要加強實踐能力與創新能力的培養；職后培訓應著重關注教師課程實施能力與專業實踐能力，通過任務驅動、工學做結合等方式，提升教師專業水平。此外，還需加強培養教師的信息獲取與轉化能力，讓教師能夠將農業領域最新技術與方法融入平時的教育教學中，提高教育教學與實踐生活的適應性。另一方面，根據涉農培訓機構教師的實際情況建立培訓師資能力提升體系，定期開展師資培訓班，提高其教育教學能力與專業素養。職業院校農科類專業教師與涉農機構培訓教師專業知識與技能的培訓可根據教師的實際情況，或以理論培訓為主，或以農技技能等的培訓為主。第二，建立開放共享型教育培訓師資庫。首先，優化教師引進機制，建立起一支以學校教師和涉農企業大師為主體、社會能工巧匠為補充的專兼職教師隊伍。一是加大涉農企業大師在教師隊伍組成結構中的比例，以專兼職教師的形式全程參與高素質農民培育，包括專業建設、課程建設、理論教學、實踐教學等。二是通過“綠色通道”引進“田秀才”等農技專家作為專職或兼職教師，將縣域涉農能工巧匠吸納進入教師隊伍，調動其參與職業院校、社區學院農民培訓的積極性。同時，對兼職教師加強教育教學能力培訓，充分發揮農技專家的技術優勢，進而提升教育教學質量。其次，優化人才選聘制度，通過開放的人才引進制度，吸引優秀企業、農業從業人員投身教育事業，為高素質農民培育添磚加瓦。最后，形成教師出入庫考評體系。從專業知識與實踐能力、專業教學能力、培訓滿意度與成效等多維度，制定師資考核體系。凡承擔職業院校農科類專業教學與高素質農民培訓的教師，需通過該考評體系入庫后方可進行教育教學活動。

2.建立教師涉農企業實踐制度，形成“田間地頭”型學習共同體。高素質農民培育師資隊伍雖然具有較為精深的專業理論知識，但由于缺乏現代農業和鄉村實踐經驗，在職業生涯發展過程中也缺乏與涉農企業經常性的接觸與企業實踐，因而在教學與培訓中難以實施真正的理實一體化教學，其教學質量可想而知。因此，教師本身的技術技能水平、實踐能力以及實際問題解決能力就顯得尤為重要。要使培育高素質農民的教師成為名副其實的“雙師型”教師，并具有良好的現代農業素養，就必須充分發揮涉農企業的作用，校企合作打造一支高質量的滿足高素質農民培育的結構化師資團隊。

從學校教育層面來看，第一，進一步加強“雙師型”教師隊伍建設。采用企業實踐、產業學院、產學研合作等深度產教融合手段，進一步提升教師實踐能力。例如，通過共建共享實訓基地，共同申報實踐型、技術型項目，共同研發等手段，校企互惠互利，促進教師實踐能力提高。第二，注重育訓結合。通過與農技單位、農業農村合作社、農場主等農業相關主體的多方合作，一方面由職業院校為農民提供理論與技術支持，另一方面讓教師在實踐中成長。通過直面生產實踐中的關鍵事件與問題，進一步增強教師的實際問題診斷與解決能力。第三，在教師專業發展過程中融入實踐課程與培訓。通過系統化、體系化的教師發展體系建設，提升教師實踐能力。

從高素質農民培訓來看，第一，進一步加大農業技術人才引進力度，豐富高素質農民培訓師資，提高師資隊伍實踐能力。第二，涉農培訓機構可以與職業院校、企業展開合作，形成“田間地頭”實踐項目與培訓，進而加強理論與實踐間的轉化。通過校企雙向實踐、雙向流動、雙向合作，形成提升校企兩類教師實踐能力與理論能力的學習共同體。

3.豐富教師前沿知識技術儲備，構筑模塊化涉農師資培訓內容。高質量的職教師資既需具備專業知識，又需具有相應的教學能力。從目前情況來看，來自院校的教師具備較強的理論知識和基礎教學能力，但是實踐知識與教學能力相對較弱，來自企業的教師則與之相反［19］。從調查中也可以看到，雖然職業院校農科類專業學生與參訓農民都認為教師具備相應的教育教學能力，但是調查結果顯示，教師在教學方法選擇上仍然存在不足，難以激發學生與參訓農民的學習興趣。同時，從學生與參訓農民的角度來看，教師的專業知識水平與技術前沿性也有待提高，這也是影響培訓效果的重要因素。總的來說，要想強化教師教育教學能力，豐富專業前沿儲備，就需要有針對性的專門培訓。

第一，職業院校加強與涉農行業、企業的聯系，共同制定模塊化培訓內容，尤其要加強實踐教學模塊的開發與使用，注意設計多樣化的由實踐問題組成的培訓模塊，為增強教師實踐診斷能力與答疑解惑能力奠定基礎。第二，職業院校根據教師面向的教學服務群體、來源的不同以及教師在專業能力與教育教學上存在的發展困境，形成模塊式的培訓內容，根據教師實際需求提供有針對性的組合式培訓。例如，在教育教學能力上，來自企業以及非師范畢業的農科類專業教師具備相應的專業知識，但是教育教學理論與專業實踐能力不足，尤其當下農科類專業職教師范生較少，多數學校職業教育的本科及碩士專業均未開設農業相關方向。因此，針對這類教師的現實情況，在組織開展新教師培訓時就要有意識地增加教育理論尤其是職業教育教學理論課程，同時加強相關教育實踐；在職后則根據教師不同的發展水平與階段提供相應的提升培訓選擇。針對涉農培訓機構教師教育教學能力不足的問題，則需圍繞教育教學能力的提升開展相關培訓。通過結合不同教師教育教學需求，構筑模塊化培訓內容，提升師資隊伍培養的效率與質量。

4.提升教師數字資源使用能力，關注教師數字素養與教學效能。教師數字素養的提升是應對教師時代角色轉變，專業要求持續提升的基本策略［20］。隨著數字時代的到來，數字技術在職業教育與培訓中的地位越來越高。從調查中可以看到，學生對教師數字資源使用能力的要求在不斷提高，農民也希望通過現代技術能夠突破時空的限制更好地參與到培訓中。

為此，第一，轉變教師觀念，促使教師形成科學的數字技術使用觀。一方面，引導教師自覺地將數字技術和教育教學與培訓相結合；另一方面，避免教師或過度依賴數字技術，或回避數字技術使用的情況產生，指導教師科學、合理地利用信息技術手段，以提升教育教學與培訓效果。第二，開展經常性的教師數字技能相關培訓，提高教師數字技能水平。一方面，關注教師將數字技術與教育教學結合的能力，著重培養教師線上線下相結合的混合式教學能力，打破時空限制，為農民及時提供培訓與支持，并通過數字技術不斷提升教育教學效果。另一方面，在教師數字技能的培訓內容上，要強調與現代農業相關的數字技術的發展，如數字農業技術、智慧農業技術等，讓教師能夠把握專業前沿，及時更新教學內容，更好地將先進的現代農業技術傳遞給教育教學與培訓對象。同時，相較職業院校農科類專業教師而言，涉農培訓機構教師數字資源使用頻率相對更高。因此，在進行教師數字技能培訓時，要充分把握不同教師的能力基礎與需求差異，分類施教。針對職業院校教師，要加強數字技術運用與優化能力培訓，尤其要注重將數字技術與日常教育教學相結合能力的培訓。例如，借助數字技術更新知識呈現方式，為學生提供更為具象化、更具情境性的學習環境，促進學生學習，提升教學效果。針對培訓教師，要加強遠程教育教學能力培訓，充分發揮數字資源在遠程教育中的關鍵作用。

［注釋］

①②根據教育部2018—2022年教育統計數據“中等職業學校專任教師教學領域所屬大類情況”計算所得。

③根據教育部2018—2022年教育統計數據“中等職業學校（機構）學生分科類情況”“中等職業學校專任教師教學領域所屬大類情況”計算所得。

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