高職院校創新創業“金課”構建研究

［摘要］隨著“新質生產力”的提出以及職業教育“101”計劃的出臺，高職院校亟須打造具備高階性、創新性和挑戰性的創新創業“金課”，培養更多具備實踐能力的應用型人才，推動創新創業教育行穩致遠。高職院校創新創業課程構建存在課程體系設計不科學、課程內容耦合度偏低、課程實施脫離學生主體、教學評價單一且不透明的問題。據此，提出高職院校創新創業“金課”構建路徑：聚焦頂層設計，優化課程體系；錨定協同育人，構筑三維耦合；凝練課程特色，創新實施策略；圍繞“金課”標準，完善評價機制。

［關鍵詞］高職院校；創新創業“金課”；層次化課程體系；“五段式”培養機制；三維耦合

［作者簡介］馬彩華（1981- ），女，河北定州人，衡水職業技術學院，講師；張露穎（1974- ），女，河北衡水人，衡水職業技術學院副院長，研究員。（河北" 衡水" 053000）

［基金項目］本文系河北省教育科學“十四五”規劃課題“高職院校基于創新創業能力培養的‘金課’構建與應用研究”的研究成果。（課題編號：2303105，課題主持人：馬彩華）

［中圖分類號］G712" " ［文獻標識碼］A" " ［文章編號］1004-3985（2025）03-0106-07

在人工智能與大數據的雙重驅動下，我國經濟正經歷從高速增長向高質量發展的深刻轉型期。在此過程中，產業升級與經濟結構優化對創新型人才的需求急劇增加。黨的二十大報告中關于“創新是引領發展的第一動力”“創新創業是企業的命脈”等論述為高職院校人才培養指明了方向。2024年教育部職業教育與成人教育司司長彭斌柏在《中國教育報》撰文《學習貫徹黨的二十屆三中全會精神" 推動現代職業教育體系建設開新局》，提到“明確職業教育技能人才培養定位”“深化重點領域職業教育專業課程改革（職業教育‘101’計劃）”，推動職業教育人才培養從知識傳授向綜合技能提升轉變。因此，高職院校亟須打造具備高階性、創新性和挑戰性的創新創業“金課”，培養更多具備實踐能力的應用型人才，推動創新創業教育行穩致遠。

一、國內外研究現狀分析

國外對于創新創業的研究主要聚焦在兩個方面。一是創新創業教育模式研究，即從宏觀層面研究政府與市場驅動模式。二是從微觀層面研究高校模式，如斯坦福模式、劍橋模式和京東工業大學模式。通過與社會各界的合作，優化大學、政府和市場之間的協同關系，推進創新創業教育的改革。而對于“金課”建設而言，美國、英國、澳大利亞等發達國家已經著手建設國家“金課”體系。其特點如下：一是更加關注“金課”與教育公平的關系。二是“金課”研究的跨學科、跨文化特點更加明顯。三是金課研究的實證性、量化分析不斷加強。他們將“金課”構建的重點放在教育與數字市場接軌的層面，如歐美國家的學習者廣泛利用數字化評教工具，對課堂互動、自身參與度、職業關聯度、創造性發揮情況以及自身在課程中獲得的技能種類等多個層面進行數字化評價［1］。

國內學者關于高職院校創新創業“金課”構建路徑的研究相對較少，更多集中在“金課”的內涵特征、建設現狀、建設理念和創新創業課程的歸屬問題上，且極少有學者將“金課”與“創新創業”統一到一個完整層面進行系統化研究。一是部分學者認為“金課”及“創新創業”的內涵普及度不夠高，大眾對其理解尚不透徹，因此更多停留在對其內涵與現狀的討論層面，關于如何建設的內容則涉及頗少［2］。二是國內學者對“金課”建設現狀的研究更側重于其面臨的困境與建設理念。有學者提出了基于“三螺旋視角”“五結合五融合”“0BE（Outcome-Based Education）”理念的“金課”體系建設思路。三是部分學者研究發現創新創業課程的歸屬有待進一步商榷。部分院校認為創新創業教育僅為就業指導的一部分，未能將其納入人才培養計劃，這不符合國家關于創新創業教育的政策導向，導致課程育人成效不明顯。

二、高職院校創新創業課程構建存在的問題

（一）課程體系設計不科學

高職“金課”具備嚴格的質量標準和指標體系，側重于對高職教育技能性、崗位性、職業性和創新性的考量，契合高職課程教學的實際需要［3］。而目前創新創業類課程體系設計不科學，與“金課”標準還有一定差距。第一，課程設計缺乏階梯感。高職院校創新創業課程設計大多是以“學習目標”為導向而不是以“問題和需求”為導向，且各學習目標之間缺乏邏輯關系和逐步深化的過程，甚至存在直接從基礎概念跳躍到復雜應用的情況，導致整體課程設計沒有呈現出清晰的層次和梯度，學習者難以形成科學的學習路徑，無法有效地構建知識體系。第二，課程設計缺乏連貫性。首先，階段劃分不清晰。創新創業系列課程沒有明確的階段劃分，學習者難以形成明確的認知路徑和發展方向。其次，課程銜接不暢。不同課程之間缺乏有效的過渡，各課程模塊各自為政，未能形成有機整體，學習者在一門課程結束后無法順利過渡到下一門課程，導致知識鏈路出現斷裂。

（二）課程內容耦合度偏低

創新創業教育的課程內容與專業課程以及課程思政的耦合度偏低。第一，與專業課程融合不夠深入。部分高職院校存在重專業教育、輕創新創業教育的現象，將創新創業教育視為專業教育的補充或附屬品，而非其有機組成部分。同時，創新創業課程內容過于單一，缺乏跨學科的內容融合，導致創新創業課程與專業課程之間的銜接機制不健全。根據國內學者的論斷，創新創業教育與專業教育在實踐中存在著一種內在的邏輯自洽，適宜于建立耦合發展的協同機制。創新創業教育與專業教育具有密切的內部關系，這種關系與DNA的雙螺旋極為相似，因此有研究者以DNA雙螺旋模式作為理論參考，嘗試構建二者耦合發展的理想化雙螺旋模式。第二，與課程思政協同性較差。創新創業課程教學過程中存在著課程思政與創新創業剝離的現象。前者強調道德品質、愛國情懷和社會責任感，而后者則突出敢闖敢創和知行合一，側重于培養學生的創新思維、創業精神和實踐能力。部分院校在頂層設計上將二者剝離，出現重視程度不統一、銜接機制不健全、教學目標差異大等問題，使得創新創業課程與課程思政難以在知識層面上形成交集，進而影響協同效果。

（三）課程實施脫離學生主體

根據荷蘭教育學家格特·比斯塔（Gert Biesta）“主體教育”理論的觀點，學生是學習的主體，課程實施應圍繞學生的需求和興趣進行設計和調整，同時關注其互動、交往與體驗，使其能動性、自主性和創造性得到充分發揮。然而，目前創新創業課程在實施過程中存在著與“主體教育”理論相悖離的現象。主要表現為：第一，課程教學方法缺乏體驗感。創新創業課程的核心在于培養學生的實踐能力和創新思維。然而，部分院校創新創業課程實踐環節設置明顯不足，缺乏讓學習者親身體驗的機會；教學方法陳舊且脫離學生主體，學生難以從中獲得實質性提升。第二，課程實踐環節缺乏設計感。在創新創業課程中，部分院校的實踐項目在設計上缺乏創新性和針對性，未能充分考慮學習者的專業背景和實際需求，同時由于實踐環節缺乏科學的設計思維和方法指導，導致學習者的自主性受到限制，難以實現以學生為中心的轉變。

（四）教學評價單一且不透明

教育生產函數理論認為，每個學習者的成長軌跡都具有獨特性，具體表現為在不同時段呈現出不同的興趣點和發展潛力。因此，教學評價應充分考慮學生差異化的學習路徑，尤其需要關注教育過程中的“增值”或“凈效應”，即學習者在接受教育后所取得的成長及可持續發展潛能。這種評價方式側重于對學生綜合績效的測量過程，數據公開透明，因此能夠精準反映學習者投入和產出的關系，但是目前創新創業課程中的教學評價存在著與教育生產函數理論不符的情況。具體表現為：第一，教學評價單一導致個體差異得不到尊重。學習者的起點不同，其學習速率也存在差異。單一的評價方式更多關注學習結果，而簡化或忽略了學習者的起點和成長過程。面對這樣的教學評價現狀，學習者呈現出學習動力抑制、成長軌跡模糊、個性需求缺失、創新能力受限等問題。第二，教學評價不透明導致學生參與度降低。不透明的反饋機制極易導致信息時滯，學生無法及時了解綜合學習的增量，進而影響其對學習效果的評估及對學習策略的調整，最終導致信任缺失、學習效能偏低等更為嚴重的問題。

三、高職院校創新創業“金課”構建路徑

當前，我國正加快向創新型國家邁進，教育發展和改革的主體目標開始聚焦高質量創新型人才培養，因此創新創業“金課”構建就成為高職院校培養具備創新能力的技術技能人才的重要路徑。不僅如此，厘清創新創業“金課”建設思路，探究其實踐路徑，也是“五金”背景下高職院校加強自身內涵建設的關鍵命題。

（一）聚焦頂層設計，優化課程體系

美國結構主義課程理論創始人布魯納（J.S.Bruner）曾指出，課程建設應以學科結構為中心。他強調人的學習是認知結構不斷改進與完善的過程，學科基本結構的學習要與學生的認識、發展水平相一致。因此，在設計學科課程時，要依據學習者的思維發展水平和學習規律，采用螺旋上升的方式進行。鑒于此，高職院校創新創業課程需要重構課程體系，形成螺旋上升的課程鏈路，體現明顯的階梯態勢，將課程體系進行分層處理，提高不同認知水平學習者的適應性。

1.構建層次化課程體系，呈現“階梯式”課程內容。在“金課”構建過程中，需要改變以往同質化的課程建設模式，將課程體系分層和分類，由易到難，層層遞進，呈現出顯著的階梯態勢。這種課程體系的設計，不僅遵循了學習者的學習規律，還充分考慮了不同層次學習者的需求和特點，使每個學習者都能在適合自己的層面上得到充分的提升和發展［4］。第一，以創新創業素養的普及為重點，面向全體學習者，著眼于創新創業價值體系的建立。課程內容主要涵蓋創新創業的基本概念、思維方法、社會意義以及價值觀塑造等方面，旨在激發學習者對創新創業的興趣和熱情，幫助其樹立正確的創新創業理念，初步建立創新創業價值體系。第二，圍繞“創業能力”和“解決實際問題”兩大中心，依據“反彈琵琶”理論，逆向重構課程體系，培養具備創新創業能力的職業驅動型人才。通過專業性的課程設計和實踐項目，培養學習者扎實的創業基礎知識、敏銳的市場洞察力以及解決實際問題的能力，使其成為具備創新創業能力的職業驅動型人才。通過創業沙盤、虛擬仿真軟件等工具，模擬創新創業全過程，結合專業進行有針對性的教學和訓練。學習者通過參加各類創新創業大賽檢驗創業項目的可行性，通過參與社會實踐和志愿服務等活動提高解決社會問題的能力。第三，針對創新創業方面極具興趣和天賦的學習者，培養具有社會責任感，能夠推動社會發展的社會型創業者。這個層次需要選拔具有潛力和特長的學習者，組建精英班或創新實驗室，以高級研修課程為主導，進行更加深入和系統的創新創業教育和培訓。同時，學習者可以通過參與社會創新項目尋求創業資金支持并將創意轉化為現實。

2.植入“五段式”培養機制，形成課程系列的通路。在創新創業“金課”構建過程中，需要以“雙創型金藍領”為培養目標，打通從創新創業教育、創業項目孵化到創業就業的通路，形成“創新創業第一課”“創新創業通識教育”“專業和創新創業融合教育”“SYB創新創業能力訓練”“創新創業精英訓練（校園VC‘火種節’課程）”五段式鏈條化課程體系。第一，把“創新創業第一課”作為學習者接觸創新創業的起點，包括創業故事分享、創新思維訓練、創業政策解讀、創業園區參觀等多種形式，讓學習者初步了解創新創業的重要性并親身體驗其現實氛圍。第二，開展創新創業通識教育，為學習者提供系統的創新創業知識體系，培養其創新思維、創業意識和基本創業技能，提高創新創業的成功率。第三，結合不同專業特點進行專創融合。通過開設與專業相關的創新創業課程和實踐項目，引導學習者將專業知識應用于創新創業實踐中，培養具有行業特色和競爭力的創新創業人才。第四，依托國際勞工組織開發的SYB（Start Your Business）創業培訓項目，為學生提供系統的創業實操技能訓練，強化創業實操技能。第五，通過“創新創業精英訓練”培育創新創業領軍人才。作為鏈條化課程體系的最高階段，“創新創業精英訓練”旨在培育具有創新精神和意識、創業能力超群、具備團隊領導力的先鋒人物，通過校園VC（Venture Capital）“火種節”等實踐項目為學習者提供實戰演練的平臺。

（二）錨定協同育人，構筑三維耦合

三維耦合即創新創業課程、專業課程、課程思政三個維度之間緊密結合和相互作用，形成一個有機整體。其邏輯旨歸是通過培養學生的創新精神、創業能力、專業素養和思想道德品質，實現知識、技能、能力和態度的綜合提升。三維耦合需要協同多方資源，形成教育合力，在知識內容上相互滲透和融合，共同促進學習者全面發展。

1.以“跨學科思維”為主導，推動專創交叉融合。美國著名心理學家和教育學家霍華德·加德納（Howard Gardner）提出的多元智能理論認為：人類具有多種相對獨立但又相互聯系的智能，這些智能在不同個體身上以不同方式和程度組合，構成了每個人獨特的優勢智能和差異化的智能組合。這一理論為跨學科思維提供了重要基礎，即打破學科已有界限，對學科內容進行整合，實施跨學科教學與應用。第一，基于跨學科思維的引領，將創新創業通識類課程、專業教育與創新創業教育的融合類課程、跨學科交叉類課程以及基于特定主題開發的強化類課程進行資源整合，利用融合創新實現課程資源的最優化。通過整合不同學科的知識和方法，助力學習者發掘不同領域的應用前景和創新創業機會，在面對復雜的創新創業問題時能夠提出創新性的解決方案。第二，將創新創業教育融入專業課程體系，從實踐平臺、項目對接、產教融合、創新競賽、師資培訓等方面，促進專業課程和創新創業課程的交叉融合。

2.以“美學思政”為亮點，打造思政浸潤新模式。2020年教育部印發《高等學校課程思政建設指導綱要》，明確提出要全面構建新時代學校思想政治教育體系，把學校思想政治教育貫穿人才培養體系、融入教育全過程，打造融時代大課、社會大課、理論大課為一體的“大思政課”。創新創業“金課”的課程思政體系構建過程要依托上述指導綱要，運用各種融合策略，解決課程思政建設中存在的強行嫁接、過分重復、不接地氣等問題，最終實現創新創業教育與課程思政的融合發展。

通過深挖各課程模塊的思政元素，探索發現“美學思政”，利用“雙導三用四寓五化”的育人模式，從感性和理性兩個層面浸潤創新創業課程。“雙導”強調以“問題導向”和“需求導向”為切入點，課程思政的嵌入和實施緊密圍繞實際存在的問題及崗位需求展開。“三用”指的是“用創新創業鍛造能力”“用課程思政洗滌精神”“用美育浸染心靈”。“四寓”指的是“寓教于樂”“寓莊于諧”“寓道于教”“寓德于教”，即把課程思政與創新創業教育融合的四種方法。“五化”指的是“可視化”“可測化”“信息化”“多元化”“情境化”，即“四寓”的五種具體實施手段。

（三）凝練課程特色，創新實施策略

“金課”之“金”在于學生學習之“深”及學業之“成”，即學生課堂的“深度學習”和課堂活動的“有效參與”，更多地強調學生的主體性。因此，在教學策略的實施上應主要體現“知識關聯性”“思維互動性”“參與自主性”三個方面［5］。

1.以“沙發游戲”為載體，實施親身體驗式教學。皮亞杰建構主義理論認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境下，通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程。該理論強調學習者的主動性、情境的重要性以及協作與會話在學習過程中的作用，同時指出最終的學習質量是由學習者進行意義建構的能力決定，而不是由學習者重現教師思維的能力決定。該理論為教學實施提供了新的策略和要求［6］。

根據皮亞杰構建主義理論，通過激活學習者的內驅力，為其構建適配的學習環境。利用親身體驗式教學策略，將晦澀難懂的知識要素轉化為可視、可聽、可感的情緒化認知，寓教于樂，激發學習者興趣，有效突破教學堵點。通過設計貼近生活的“沙發游戲”，即各種室內迷你小游戲，營造虛擬游戲場景，提供適用的道具和角色，創建沉浸式學習情境，引導學生反思與分享，使學生在親身體驗中潛移默化地產生情感認同并提升實踐能力。游戲的設計應緊密圍繞教學內容進行，明確其在實現課程目標中的作用，并制定相應的評價標準。

2.以校園“火種節”為依托，開展團隊工作坊實踐。校園“火種節”的理論依據來源于美國設計理論家杰克·納普（Jack Knapp）發明的設計沖刺（Design Sprint）法。這是一種融合了設計思維和敏捷開發兩大方法論的思維方法。設計沖刺法強調以人為本，用設計師的“設計思維”邏輯，加上工程師的“產品沖刺”流程，在規定時間內，通過某項特定任務完成“產生創意、組建團隊、用戶畫像、原型制作、復盤反思”的整個流程，從而快速將創新點轉化為實際產品或解決方案。

在創新創業“金課”構建過程中，利用設計沖刺法帶來的思維啟發，以校園“火種節”為突破口，通過團隊工作坊的形式鼓勵學習者大膽提出創新想法，在組建團隊的基礎上構建用戶場景并最終完成原型轉化，據此訓練創新思維，模擬創業實踐，打通從0到1的創新創業實踐鏈路。這種基于團隊工作坊的實踐流程設計符合創新創業的實踐規律，實現了跨學科交流與合作，呈現出多層次、多角度的創新創業實踐過程［7］。同時，將知識要素、行動能力和思政要素貫穿始終，形成知識目標、能力目標和素質目標三位一體的目標結構。

（四）圍繞“金課”標準，完善評價機制

“金課”考核評價強調的是終結性與過程性相結合的原則，并且注重學生在一定時間內學業成就的變化。因此，創新創業課程應增加努力程度監測、進步表現監測、創新能力監測等績點，實行多點引導和督促，提升課程的學習效能［8］。此外，“金課”評價過程和結果應以直觀、易懂的視覺形式呈現出來，不僅是簡單的數據展示，更是通過圖形、圖表、圖像、信息圖等可視化工具，對復雜的評價信息進行梳理、整合和展示，使評價的各要素，包括評價目標、評價指標、評價數據、評價結果等能夠清晰地被利益相關者（如教師、學生等）所理解。通過將抽象的數據和信息轉化為可視化的表示，進而增強評價的透明度、可解釋性和實用性。

1.增值性評價的引入與應用。增值性評價強調以學習者學業成就的變化為核心，通過追蹤其某一時間段的變化增量，剔除外部不公平因素的影響，準確評估教師或課程對學習者成長的實際貢獻。增值性評價的公式是：增值=輸出-輸入。增值性評價簡單來說就是不做橫向比較，只關注增量。這種評價方式重視學生的個體差異，體現了教育的公平與質量。創新創業課程根據“金課”的教學目標和學生實際情況，通過引入增值性評價制定清晰、可量化的學業成就評價指標；利用多種手段（如考試、作業、項目、觀察等）定期收集學生的學業成就數據，并建立其個人學業檔案；采用統計學方法分析學生在規定時間內的學業成就變化，識別增值點與潛在問題；基于數據分析結果，生成增值性評價報告，教師也可據此調整教學策略，促進課程的持續優化。

2.可視化評價的全方位滲透。在創新創業“金課”教學中，可視化技術能夠即時反饋學習者的學習進度、成績分布、知識掌握情況等信息，促進學習者個性化學習并助力教師精準化教學。第一，交互可視化。利用在線平臺記錄并分析學生參與討論的情況，通過詞云、網絡圖等形式展示討論熱點與趨勢。第二，進度可視化。為學生設置清晰的學習進度條與任務清單，實時追蹤學生完成情況，并提供預警與激勵措施。第三，成績可視化。通過智能化的在線作業與測試系統，自動批改作業并生成分析報告，展示學生的成績分布與知識掌握情況。第四，教材可視化。利用數字教材的數據分析能力，為學習者構建直觀的知識圖譜，了解其學習進度，實施個性化學習路徑的規劃與指導。第五，評價可視化。可視化技術通過熱力圖、雷達圖、簇狀圖等形式展示數據與信息，使各個評價維度的結果更加直觀易懂。

整個過程中所有反饋數據均即時可見，統計圖表自動生成，分析報告簡單明了，且數據師生雙向可視，學習者通過可視化評價直觀了解自己的成長軌跡，增強自我管理意識和提高自我管理能力。

四、小結與成果展望

創新創業“金課”在課程設計理論、教學方法、實踐路徑、思政模式等方面形成了自身特色，集高階性、創新性和挑戰性于一體。

（一）特色創新

1.理論創新。原創性提出“反彈琵琶”課程設計理論，改變以往以教學目標為導向的課程設計方案，轉為以“問題和需求”為切入點，針對過去教學過程中存在的各種問題，反向重構課程體系，搭建任務階梯，服務于學生的有效學習。“反彈琵琶”課程設計理論的核心在于“反向”和“重構”，旨在通過任務階梯引導學習者逐步解決不同層級的問題，從根本上提升其學習效能和職業素養。

2.方法創新。創造性開發“沙發游戲”教學方法，將游戲元素融入創新創業教學。通過設計與學習者日常密切相關的各種迷你小游戲，為其營造一個虛擬的游戲場景，并利用簡單的道具和布置增強游戲代入感，引發其興趣和共鳴。同時，引導學習者在親身體驗中感知不同職業情境下的職業素養需求，并自主進行反思與分享，凸顯其課堂的主體地位。

3.實踐創新。針對性引入“團隊工作坊”形式的實踐路徑。通過組建跨學科團隊，打破學科壁壘，促進不同專業學習者之間的交叉融合。打通創新創業實踐的縱向鏈路，從創新想法的提出到創業實踐的模擬實施，通過不斷迭代和優化，呈現出多層次、多角度的創新創業生態系統，推動創新創業項目的持續優化。

4.模式創新。系統性凝練“雙導三用四寓五化”的課程思政浸潤模式，實現創新創業教育、課程思政教育、美育的深度融合，并推動課程思政與知識、能力、素質的有機融合。通過該模式的實施，優化了課程思政內容供給，拓寬了課程思政的深度和廣度，賦予了課程思政以美感，最終形成集健全人格、復合知識和實踐能力于一體的三元育人格局。

（二）成果展望

1.構建“問題+需求”雙導向的“金藍領”課程體系。以各種教學問題和崗位需求為出發點，通過逆向重構課程體系，實施資源重組與再造，構建一套符合“金藍領”方向的課程體系，實現教學內容與創新創業需求的精準對接。該體系不僅能夠提升學習者的專業素養和職業技能，也為其未來的創新創業實踐奠定基礎。

2.打造“高標準+新形態”雙向引領的智慧課堂態勢。通過深度融合數字技術于教學之中，構建一套功能全面的立體化載體，打造出高標準、新形態的智慧課堂，實現教學手段與內容的雙重革新。該模式不僅能夠提升教學的互動性和個性化，滿足不同層次學習者對創新創業的需求，還能顯著增強其創新創業的動力。

3.形成“內含式+外聯式”雙向驅動的課程融通模式。通過全方位整合各類資源和載體，協同校內外各部門的執行力，打造出創新創業課程與專業課程、課程思政等高效協同的生態系統。同時，該模式還能促進學校與社會緊密聯系，增強課程的社會服務功能。

4.促進“金專、金課、金師、金地、金教材”建設。在創新創業“金課”體系構建過程中，需要不斷地夯實專業基礎、錘煉教師隊伍、優化教材資源、豐富實踐環節。這些建設不僅能夠促進職業教育質量的整體提升，還能推動“五金”的全面建設，為學生發展提供全方位保障。

（三）未來方向

1.創新創業“金課”構建應進一步提升數字化水平。利用先進的教育技術，如虛擬現實（VR）、增強現實（AR）等，打造沉浸式、個性化的在線學習體驗，讓學習者能夠即時獲取高質量的創新創業教育資源；同時，通過在線平臺促進學習者之間，學習者與教師、行業專家之間的交流與合作，形成活躍的創新創業學習社區。

2.創新創業“金課”構建應圍繞國家“一帶一路”倡議和職業教育國際化發展戰略展開。精選國外涵蓋前沿技術、管理理念和國際標準的創新創業職教課程進行本土化改造，以提升學習者的國際競爭力和跨文化交流能力。同時，積極參與國際職業教育評估認證體系的建設和推廣工作，推動“職教出海”，加強與世界的對話，提升我國創新創業教育在國際上的認可度。

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