職業院校教師人工智能焦慮的現實表征、生成機理與紓解路向

摘要：人工智能的迅速發展深刻改變人類的生產方式、生活方式和學習方式。然而，職業院校教師對教育場域中的人工智能存在焦慮情緒，主要體現為理念焦慮、生存焦慮和應用焦慮。從“數字驅動”轉為“數字交互”、“智能主體”沖擊“教育主體”、“數字素養”面臨“能力不足”三個維度分析職業院校教師人工智能焦慮的生成機理。從落實人機協同，降低職業院校教師人工智能焦慮;實現人機共創，化解職業院校教師人工智能焦慮;達成人機融合，消弭職業院校教師人工智能焦慮等方面尋求紓解路向。

關鍵詞：職業院校教師;人工智能焦慮;數字素養

中圖分類號：G715" " 文獻標識碼：A" " 文章編號：1672-5727（2025）01-0066-09

2024年4月，由斯坦福大學人工智能中心的AI指數指導委員會編制的《2024年人工智能指數報告》（Artificial Intelligence Index Report 2024），詳細闡述了人工智能在加速科研進程、推動醫療革新、塑造全球經濟結構、引發就業趨勢變化等方面的作用[1]。“人工智能+”引爆新質生產力革命，且將再次引領社會的生產變革。近年來，關于人工智能與職業教育教學的深度融合，在職業教育領域引發了廣泛而熱烈的討論。人工智能為教育的創新變革提供了無限可能。隨著人工智能在教育領域的使用日益深入，智能教學檢測系統、智能實訓管理系統、智能批改系統及高規格的智慧教室、數字孿生等數字化、智能化產品集成式嵌入職業教育領域，為職業院校教師專業發展與教學改進提供了智能化的資源與平臺支持。然而，在人工智能、大數據、區塊鏈等新興數字技術蓬勃發展的時代背景下，職業院校教師人工智能焦慮現象逐漸浮現。本文聚焦數字化教學場域下職業院校教師人工智能焦慮，剖析其現實表征、生成機理，尋找一條紓解數字化教學場域下職業院校教師人工智能焦慮的有效途徑，為推動人工智能與職業院校教育教學深度融合提供參考與借鑒。

一、人機關系：職業院校教師人工智能焦慮的概念闡釋

在當前社會迅速發展的時代背景下，“焦慮”這一概念被頻繁提及，并引起了學術界的廣泛關注。丹麥哲學家索倫·克爾凱郭爾（Soren Kierkegaard）最早提出“焦慮”的概念：焦慮是人們在面臨未來進行抉擇之際，因對即將涉足之未知領域的深切恐懼及個人想象的困擾，渴望回歸至熟悉的環境，但又難以割舍既有的情感與抉擇，所形成的一種復雜且矛盾的情緒狀態[2]。本文認為，當人工智能技術造成的負面影響超過了正面收益或理想預期時，就會引起大眾焦慮。職業教育數字化教學場域的教師人工智能焦慮亦如此。

（一）人工智能高質量發展的時代背景

隨著人工智能的興起，人類社會在生產、生活和交往方式上正經歷歷史性變革，已然進入人工智能時代。當前，人工智能及相關產業正依托機器學習、深度學習及知識圖譜等核心技術，在核心算法、計算能力及應用技術上取得顯著突破，呈現迅猛且蓬勃的發展態勢，人工智能將成為引領顛覆性變革的新一代技術。其產生的深遠影響將滲透至人民生活的方方面面，為經濟發展注入新的活力，推動社會持續向前發展。例如，制造業、交通業、農業、醫療業和家居業等行業通過人工智能技術的嵌入實現產業的創新突破，使得人工智能技術與實體經濟深度融合，促進我國經濟在新舊動能轉換中實現穩步增長。人類社會正進入以數據為基礎性資源和關鍵驅動力的數字經濟時代[3]，數據被視為與土地、勞動力等并列的第五大生產要素[4]。最直接的證據是我國產業數字經濟滲透水平持續穩步提升，2023年我國一二三產業數字經濟滲透率分別為10.78%、25.03%和45.63%，分別較上年增長0.32、1.03和0.91個百分點[5]。人工智能加速賦能產業轉型升級，開啟數字產業變革新格局。

職業教育作為數字經濟的直接受益方，同時也面臨著巨大的沖擊。例如，教育部印發的《職業教育專業目錄（2021年）》集中體現了數字經濟和產業數字化轉型的目標和要求。一方面，該目錄增設了諸多與大數據、5G、人工智能等前沿領域相關的專業;另一方面，基于科學的判斷，對產業數字化轉型的新趨勢和新模式進行了深入分析，并為傳統專業注入了數字化的新內容。

（二）職業院校教師人工智能焦慮內涵厘定

過往關于人工智能焦慮的探討聚焦于信息通信技術領域，信息通信技術產生的技術焦慮主要有計算機恐懼癥[6]、計算機焦慮癥[7]和網絡恐懼癥[8]等稱呼，這些術語在實質上并無顯著差異[9]。數字化教學場域下的職業院校教師人工智能焦慮具有三重定性。第一，從認識論層面看，面對人工智能等新興技術，根據對待新興技術的態度衍生出被技術所吸引的“技術狂熱者”及對技術表現出恐懼的“技術恐懼癥”兩類人群[10-11]。理解職業院校教師人工智能焦慮應從技術層面（如恐懼排斥甚至厭惡使用電腦、手機、互聯網等信息通信設備，對技術可能帶來的社會影響表示擔憂）和態度層面（如對人工智能技術充滿敵意）、行為層面（如對人工智能技術避而不談）出發。第二，從價值論層面看，人工智能時代職業院校教師應擯棄技術恐懼與焦慮情緒，要認識到人工智能技術不僅給教育變革提供了新路徑，還能代替教師完成重復性勞動，解放生產力[12]，即強調回歸技術的本質，同時平衡教師的人類智能與機器智能之間的適配性，以實現人機關系的和諧耦合與融洽共處，實現人工智能技術在教育教學中的最大價值。第三，從本體論視角來看，盡管人工智能憑借卓越的計算能力和自適應決策能力顯著提升了教育教學的效率與精準度，但在塑造學生精神世界和道德行為方面，人類教師的作用依然無法由智能機器和算法所替代。因此，職業院校教師應積極承擔引領角色，在人工智能與教育教學整合的過程中，堅守教師角色的“人”的主體性，強化與學生之間的情感聯系，提升交流質量，從而實現教育真正意義上的“育人”。

基于以上分析，本文認為職業院校教師人工智能焦慮主要表現為在數字化教學場域下的人工智能焦慮（Artificial Intelligence Anxiety），并將其定義為人工智能迅猛發展所引發的教育主體在數字化教學場域中消極、排斥或者厭惡使用人工智能，對其可能帶來的影響所呈現的各種負面情緒。教育數字化、信息化的重要特征之一就是人工智能與教育的深度融合、相互賦能。一方面，需高度重視職業院校教師在運用人工智能技術時所呈現的焦慮情緒狀態，積極采取措施緩解焦慮情緒，確保人工智能技術有效促進職業院校教師的專業發展;另一方面，這不僅是職業院校教師個人成長的訴求，更是推動教育教學發展，滿足時代要求的必然舉措。

二、人機異化：職業院校教師人工智能焦慮的現實表征

人工智能技術的引入高效推動職業院校教師專業發展，不僅為職業院校教學領域帶來了顯著的效率提升，還通過自動化手段替代了教師繁重的重復性低階勞動，極大地解放了教學生產力。然而，這一變革也對職業院校教師的角色定位及教育教學工作提出了新的要求與挑戰。面對數字處理能力明顯超越人類的人工智能技術，職業院校教師心理極易受到沖擊與影響，從而導致其對人工智能技術產生焦慮。為了厘清職業院校教師人工智能焦慮的現實表征，本文從理念焦慮、生存焦慮及應用焦慮三個方面進行分析。

（一）理念焦慮：教師認知困境，引發教師人工智能焦慮的導火索

在當今數智化時代，隨著人工智能技術的持續迭代與更新，為職業院校教師教育教學帶來了前所未有的便利與效率，同時也造成了教師的認知困境。一方面，人工智能技術迅猛發展，職業院校教師的認知受到了沖擊。技術的創新與廣泛應用深刻地推動了人類社會的發展，從某種程度上講，一部人類史也是一部技術史。從蒸汽機引領的第一次工業革命，到當前以具備深度學習能力的人工智能機器為代表的第四次工業革命，技術的飛躍促使社會生產領域實現了全面變革，教育領域也概莫能外。教育與人工智能技術的不斷耦合與互構，推動著外顯的教學內容轉變、教學模式變革。因此，教師人工智能焦慮的產生，在一定程度上源自缺乏在數字化教學場域下進行角色轉型的自覺意識。在數字化浪潮的推動下，人類社會生產、生活及思維方式正經歷著前所未有的深刻變革，對尚處于傳統教師角色定位的職業院校教師而言，當前的時代發展所提出的角色期待與其長期秉承的傳統角色之間存在一定的錯位，教師的角色定位正在由過去的“獨奏者”逐步轉變為“合奏者”，甚至是“伴奏者”[13]。另一方面，人工智能技術導向下的職業院校教師會構建不同的意向性結構，產生各種類型的人工智能焦慮，主要表現為“信息偏食”。“偏食”一詞來源于醫學和飲食領域，本質上強調的是一種選擇行為，信息領域的這種選擇行為現象即信息偏食[14]。信息偏食造成算法技術、平臺及個體的選擇性等因素影響“信息傳播—信息接收—信息吸收”的過程，從而導致職業院校教師無法形成完整的認知結構，進一步擴大了職業院校教師的人工智能焦慮。主要表現為三種形式：一是信源主體對信息真實性的控制，引發信息失真;二是算法技術的干預，信源主體可能只會推送大量同質性信息，抑制了信息的多樣性和豐富性;三是職業院校教師可能會依據個人偏好選擇信源主體，甚至是只接收特定信源主體發布的信息，加劇其認知的固化。

（二）生存焦慮：教師崗位替代，引發教師人工智能焦慮的引爆器

近年來，隨著人工智能技術的迅猛發展，許多傳統職業，如電話接線員、打字員等正逐步被人工智能機器所取代。美國查普曼大學曾對美國公眾心目中的“最恐怖事件”進行深入的社會調查，結果顯示，美國公眾普遍將科技視為比犯罪和地震更為可怕的威脅，民眾對于機器人取代勞動力的恐懼情緒超越了對于死亡的恐懼[15]。這反映出在當今社會背景下，人們對于科技進步及其可能帶來的就業影響存在高度警惕與不安的情緒。2017年，卡爾·本尼迪克特·弗雷（Carl Benedikt Frey）和邁克爾·奧斯本（Michael A.Osborne）研究發現，在未來20年內，700種職業中的300多種職業會有被人工智能取代的風險[16]。同年，麥肯錫全球研究院公布了一份名為《失業，就業：自動化時代的勞動力轉移》（Jobs Lost， Jobs Gained： Workforce Transitions in a Time of Automation）的報告，預測到2030年，全球約有4億至8億人被自動化取代而需要重新找工作[17]。隨著技術發展的深入，“人工智能崗位替代論”的觀點逐漸顯現，并在社會范圍內引發了廣泛的擔憂與恐慌。同樣，人工智能與教育的融合已成為不可逆轉的趨勢，教師產生了職業情感上的焦慮和恐懼。例如，隨著自然語言處理、智能感知、機器學習等技術應用場景的日益豐富，人工智能技術具備出色的智能化能力，可以實現智能出題、智能閱卷、智能教學輔導及智能監測等多項功能，能夠為學生的學習過程提供全面而有效的支持與保障，進一步促進學生的個性化學習發展。因此，教師難免會有被人工智能替代的焦慮。

自二十世紀中葉以來，一些專家學者提出了“機器教學[18]”和“學校消失論[19]”的觀點，教育主體的“人工智能焦慮”與此相伴相生。例如，具有卓越性能的生物技術、數字技術及強大數據信息處理能力的人工智能，能夠捕捉學生的微表情、生物電等多模態信息，其縱向追蹤、橫向比較和預測分析等功能，能夠客觀描述和深度剖析學情，實現學情分析方法智能化。通過運用多模態數據，實現對學生學習狀況的精準評估，這可能導致職業院校教師在其專業領域內的主導性優勢受到消減，而日益激烈的人機競爭也無形中加劇了他們的緊張與焦慮感。

（三）應用焦慮：教師技術障礙，引發教師人工智能焦慮的助推器

在教育數字化轉型背景下，人工智能技術雖然能將職業院校教師從繁雜的工作中解放出來，但是也給部分教師設置了隱形的技術障礙。當前，數字鴻溝逐漸從“能否獲得信息技術工具”轉變為“是否具有使用技術與工具的技能及技能程度”[20]。伴隨“互聯網+”“AI+”“5G+”等數字教育模式富集化且集成式嵌入課堂，顛覆了傳統課堂教學。教師在使用現代教育智能產品過程中可能會由于技術實施步驟和使用流程產生焦躁情緒。在數智化時代，虛擬現實、增強現實、數字孿生等人工智能技術可實現將真實課堂環境與虛擬數字環境進行有效互嵌，幫助教師獲得理想的課堂效果。但是，這種效果無法僅靠技術實現，需要以教師的人工智能教學勝任力為基礎。同時，在職業教育場域，作為“數字土著”的學生群體具有掌握人工智能技術的先天優勢，而作為“數字移民”的職業院校教師則會遇到明顯的人工智能技術障礙，這種障礙會隨著個體年齡的增長日益嚴重。隨著科學水平的不斷發展，尤其是尖端人工智能技術的涌現，各種數字化、智能化的智慧教育系統在簡化一些復雜操作過程的同時，客觀上也對教師的基本數字素養提出了更高的要求，這會加劇職業院校教師使用智慧教育系統時的應用焦慮。

三、人機交互：職業院校教師人工智能焦慮的生成機理

伴隨人工智能的爆發式發展，以及近幾年工業界在人工智能和互聯網應用的指數式躍進，人工智能與教育日漸融合。在此背景下，職業院校教師人工智能焦慮并非憑空產生，而是在人與機器不斷交互的過程中動態生成的，主要表現在人機不通、人機競爭及人機脫嵌三方面。

（一）人機不通：“數字驅動”轉為“數字交互”，陷入數字認知局限

從歷史的維度審視，每次重大技術革新的誕生，在顯著提升生產力的同時，均伴隨著社會公眾的普遍憂慮和不安。國家正大力推進高等教育數字化轉型，并將其作為推進高等院校改革、創新教學模式及改善機構內部治理的驅動力，客觀上倒逼職業院校教師掌握和應用人工智能技術。在職業院校教學場域中，人工智能技術營造的感知化、智能化、互聯化教學場景，要求教師在課堂教學實體物理空間與數據網絡所編織的虛擬數字空間之間實現自由交織與切換。人工智能技術改變了職業院校教學場域中主客體間的關系，促使職業院校教師數字素養形成由外部數字技術“驅動”轉變為內部師生“交互”，巨大的轉變使得職業院校教師陷入數字認知局限。

一方面，職業院校教師缺乏人工智能技術自信。當教師個體缺乏這種技術自信時，往往會引發對人工智能技術的焦慮情緒。大數據、數字孿生、區塊鏈等新興人工智能技術給職業教育場域數字化轉型提供各種可能性的同時，也給教師帶來了技術的陌生感，容易導致其對人工智能技術的不自信，并且會隨著教師教齡的增長而愈加明顯。另一方面，職業院校教師尚未適應智能時代角色的轉變。部分教師囿于數字認知局限，人工智能技術學習的能動性被遮蔽，對人工智能技術獲取的動力不足，最終導致人工智能技術缺位，未能在智能時代下完成“智慧教師”身份的轉變。

（二）人機競爭：“智能主體”沖擊“教育主體”，造成教師角色迷失

馬丁·海德格爾（Martin Heidegger）認為，技術的本質是“座架”，在幫助人類解蔽事物的同時也限制了人類，讓人類自然而然成為技術的“持存物”[21]。人工智能技術雖能賦能職業院校教師教育教學革新，重塑職業教育教學場域的外在樣態與內在機理，但也將教師的教學活動和自身專業發展限制于刻板的結構之中，使得“智能主體”沖擊“教育主體”，容易引發教師角色的迷失。當下，盡管以高效率、低成本著稱的人工智能技術幫助職業院校教師完成了部分重復、低階的工作，但人工智能的自然語言處理、情感計算、機器學習、生物感知等技術已對教師的角色形成巨大的沖擊。同時，人與機器的競爭加劇了本就激烈的人與人的競爭，職業院校教師更加擔心失去競爭力。

一方面，“唯技術論”導致職業院校教師主體性缺失，引發教師角色的“脫耦”與“消弭”，造成教師角色迷失，逐漸摒棄自身教學的主觀能動性及專業敏感性。同時，部分職業院校教師過度將人工智能技術當作解放自身生產力的得力助手，逐漸失去探索問題、解決問題的積極性。由此，教師呈現出“透明化”的趨勢，導致在教育場域中逐漸陷入一種“身心皆離”的被動狀態，其角色和影響力被削弱，無法充分發揮在教育過程中的核心作用。另一方面，人工智能技術改變了職業院校教師身份建構的原有生態，加劇教師角色迷失。在人與技術競相博弈的人工智能時代，職業院校教師不再是學生獲取知識的唯一來源。未來可能會被取代的不是教師，而是不會用人工智能技術的教師[22]。在數字資源共享的人工智能時代，人工智能技術帶來的“畏懼感”會在教師群體中進行鏈式傳播[23]。長此以往，職業院校教師將會喪失人工智能教學場域的自信心和創造性，加劇教師角色迷失。

（三）人機脫嵌：“數字素養”面臨“能力不足”，導致數字技術薄弱

在數字化時代背景下，職業院校教師是職業教育高質量發展的重要保障，其數字素養關乎教育數字化轉型的落實落地。顛覆性的人工智能技術創新逐漸改變了職業院校教師基礎性的技能結構，要求其必須具備適應數智時代的數字素養和綜合能力。職業教育數字化轉型過程中，人工智能技術與職業教育教學場域的高度融合顯露出職業院校教師人工智能技術“能力不足”的實然問題。

一方面，職業院校教師的人工智能技術應用能力具有局限性，其數字素養難以適應“數字化創變”。面對課堂教學方面表現優異的人工智能教師，人類教師群體展現出了極為強烈的情感波動。同時，教師自身人工智能技術應用能力尚未達到數字化教學所需的數字教學勝任力要求，出現了焦慮、害怕、壓力等不適現象。另一方面，人工智能技術迅速發展，職業院校教師與人工智能技術缺乏深度互動與耦合。隨著人工智能技術的不斷迭代更新，社會公眾對人工智能技術的情感態度也會隨之波動。同時，職業院校教師的數字化轉型意愿存在差別，部分教師對人工智能技術的運用秉持謹慎的態度，甚至出現了消極心理，主動學習和運用人工智能技術的意愿不強，從而影響了數字素養的整體提升，導致其錯失數字紅利，進一步加劇人機脫嵌。

四、人機共生：職業院校教師人工智能焦慮的紓解路向

人機關系具有復雜性和動態性。從早期人類開始制造和使用工具，到中期人機之間的博弈與互動，再到如今的人機共生，這一演變過程不僅體現了技術的飛速發展，也深刻反映了人類與機器之間的關系。在人工智能教育時代，人機共生指的是人工智能技術應用于教育領域中所呈現的形態，技術使用主體與人工智能技術支持的電子設備和機器之間的一種互惠共生的存在模式和關聯[24]，人與機器也會轉變為共生共融的關系。

（一）落實人機協同，降低職業院校教師人工智能焦慮

1.開展數字素養培育，打破職業院校教師的信息繭房

在數字化時代，數字素養已成為教師不可或缺的基本素養。隨著人工智能技術的深度嵌入，職業教育領域迎來了前所未有的變革，這也對教師數字素養的要求提升到了極其重要的地位。面對職業教育高質量發展和新一代信息技術變革的挑戰，必須將數字素養作為教師必備素養，提升其數字化教學能力，促進教學質量提升。一方面，激發教師數字素養提升的主體意識。數字素養主體意識不僅要求教師認識到學習使用人工智能技術的必要性，還需要摒棄陳舊觀念，積極擁抱數字化時代，增強對獲取數字信息的敏感度。同時，要在教師數字素養培育的過程中引入終身學習理念，以便教師及時更新知識及觀念，適應不斷變革的人工智能技術。另一方面，構建職業院校教師數字素養培訓體系。培訓是提升職業院校教師人工智能勝任力的有效途徑，職業院校應該為教師提供數字素養能力提升培訓，幫助其掌握數字平臺的運用、數字教學、數字資源的建設與開發等，提高教師的數字技能與數字素養。同時，依托人工智能技術，打通職前職后一體化教師數字素養培訓體系，采用“線上+線下”的混合式方式，加強入職前教師數字教學能力與入職后教師數字資源開發能力的培養。

2.完善教育數字基座，助推職業院校教師數字化轉型

數字基座作為教育數字化轉型過程中的重要基礎設施，通過教育數字基座打破數據壁壘，賦能教育數字化轉型，為建設數字化教師隊伍奠定基礎。當前，人工智能、物聯網等新一代信息技術與教育互嵌互融，教育數字化已經抵達了“量變”到“質變”的關鍵點。因此，必須抓住“新基建”契機構建網聯化、智能化的教育教學環境，發揮互聯網和人工智能優勢，賦能職業教育高質量發展，助推職業院校教師隊伍數字化轉型。一方面，建設人工智能技術支持的數字化網絡新型基建，實現教師有“數”可用。基于5G、大數據等數字技術打造數字化環境，穩步推進數字校園、智慧教室、數字圖書館及數字教學資源庫等數字化硬件設施建設。同時，實施數字化標準工程建設，持續探索數字孿生實訓及虛擬仿真實訓等顆粒化集成式數字化教學資源，使數字化轉型深入職業院校教學的“毛細血管”。另一方面，推進數字基座設施泛在互通，實現教師有“數”好用。實現互聯網與物聯網、有線網與無線網的精準聯接，形成不受時空限制的高速泛聯網絡，滿足職業院校教師“跨時空”“沉浸式”智慧教育應用場景的現實需求。同時，職業院校要探索構建面向職業院校教師的自適應學習系統，為教師隊伍數字化轉型提供支持。

3.實施人工智能教學，提升職業院校教師的數字技能

人工智能技術的迅速發展對職業教育產生了巨大影響，要求職業院校教師必須具備一定的數字素養，才能適應數字化轉型背景下職業教育改革需求，實現職業教育高質量且持續化發展。一方面，打造指向深度學習的智慧課堂。指向深度學習的智慧課堂是教學數字化轉型的典型表征，也是未來職業院校課堂教學發展的必然趨勢。利用數字孿生、全息投影等人工智能技術創設虛實互嵌融合的教學環境，實現教學場景的富集化，增強學生學習的臨場感，幫助學生借助人工智能技術全方位感知學習內容，實現深層次理解。另一方面，以應用為根本，創建教師數字技能提升的實踐平臺。人工智能教學場景下的職業院校教學改革，利用數字技能技術賦能教學創新是關鍵。因此，職業院校要創建教師數字技能提升的實踐平臺，讓教師沉浸于數字技術之中，自我賦能學習數字技術，培育數字教學思維。例如，開展“人工智能+教學”的專題培訓，鼓勵教師開發數字化教學資源、精品在線開放課程、微課及基于數字孿生技術的虛擬仿真實驗室，使職業院校教師在人工智能“實戰化”的教學場域中提升數字技能。

（二）實現人機共創，化解職業院校教師人工智能焦慮

1.理順人類與機器的關系，回歸育人為本初心使命

時下，人工智能技術正在加速推進人類跨入智能時代，隨著人工智能技術不斷與教育融合，教育領域將不斷出現“人工智能伙伴+教師”“人工智能助手+教師”等教學組織形態。因此，未來的智能不僅是教學主體大腦的智能，還是教學主體與人工智能共創的智能。伴隨著人機關系形態的不斷變化，引導職業院校教師合規使用人工智能技術，化解人機之間可能存在的沖突，實現人機的優勢互補與協同共創是未來需要考慮的實際問題。一方面，引導職業院校教師樹立正確的人工智能技術應用價值取向，達成育人旨歸。無論技術如何變革、教學形態如何演變，培養人的教育教學初心不變。因此，職業院校教師應保持對教學存在的價值判斷，摒棄“唯技術論”的片面觀點，降低教學場域對人工智能技術的過度依賴，將教育重構的驅動力由智能機器轉向人的智能，即回歸育人的本質。另一方面，引導職業院校教師構建豐富多元的人機關系，增強數字化教學場域的育人實效。在職業院校數字化教學場域中，應將教育主體與智能機器作為整體考慮，尋找最優的“黃金分割點”，整合人機關系來增強育人實效，并且形成高效、經濟、健康、安全等多維度的人機關系，構建和諧的人機命運共同體。

2.強化教師職業角色認同，突出智慧教育場域優勢

智慧教育時代的來臨，機器智能化水平持續提升，人工智能的應用范圍日益擴大。當前，人工智能技術與教育的深度融合已成為不可逆轉的趨勢，但人工智能技術在教育領域的應用并不是無邊界的。這就需要立足人類教師自身，強化其職業身份的認同，進而在智慧教學的新場域中，凸顯教師自身的獨特優勢，而不是在智慧教育時代的沖擊下迷失自己。一方面，強化教師職業角色認同，補充人工智能技術的情感缺陷。教育活動主要是課堂教學和實踐活動的精神交流，而人工智能技術的過度使用使得教師與學生之間的交流被異化成符號與符號之間的交流，嚴重阻礙了師生間真摯情感的交流。因此，教師需摒棄固有的傳統認知框架，重新審視與定義自身的角色，即教育不僅僅是先驗知識的傳遞過程，還是對人類屬性的培養過程。同時，教師需要提升自身的情感素養并增強角色認同，爭做新時代“四有”好老師。在教育教學過程中，教師應深入關注學生的情感需求，通過提供個性化的支持與情感關懷，積極彌補人工智能技術在情感層面上的不足與缺陷。另一方面，提升教師角色素養，做人工智能技術的關注者。未來的學校教育教學場域將會是“人工智能+教師+學生”三者共融共生的，面對人工智能場域的教育生態，教師應積極提升角色素養，具備利用人工智能技術開展教育教學活動的能力，積極探索并創新引領人工智能技術的教育應用[25]。同時，無論人工智能技術如何滲透與改變教育場域的生態，教育的本質與真諦是亙古不變的。因此，在人工智能教育場域中，教師應警惕被技術“綁架”，回歸教育本質與核心，秉承“教人成人”的教育理念，致力于成為學生成長的引航者。

3.提升教師的數智勝任力，建設人機共創教師隊伍

從內涵上來看，教師數智勝任力可以理解為教師在具備一定數據與智能知識的基礎上，能夠在教學實踐中借助人工智能技術，收集、分析、解釋教學數據[26]。美國高等教育信息化協會于2024年5月正式發布的《2024地平線報告（教與學版）》（2024 EDUCAUSE Horizon Report（Teaching and Learning Edition））從社會、技術、經濟、環境、政治和人工智能六個維度，全面總結了當前正在影響并塑造全球高等教育教與學發展的未來趨勢。與2023年的報告相比，首次增補了人工智能這一維度，并指出越來越多的人工智能工具在課堂中應用，人工智能工具在重塑教學和學生體驗方面具有越來越大的潛力[27]。人工智能對職業教育未來發展產生深遠的影響，在人工智能迅猛發展的進程中，職業院校教師也需要提升數智勝任力，建設人機共創的教師隊伍，以提高教學質量，更好地培養人才。一方面，積極開展數智勝任力培訓與交流活動。教師培訓是快速提升職業院校教師數智勝任力的重要途徑，例如，組建職業院校教師和工程技術人員共同組成的培訓團隊，開展有針對性的數智教學培訓;邀請相關專家學者分享優秀的數智課程教育案例，加深對數智教學的認識，提升職業院校教師數智教學專業水平。另一方面，鍛煉教師高階數智思維，建設人機共創的教師隊伍。人機共創的前提和基礎是對數智技能的理解及其熟練掌握和應用，只有不斷提升教師高階數智思維，才能早日建成人機共創教師隊伍。人機共創的基本原則在于優勢互補，確保各項任務能夠按照其特性和要求得到最適宜地執行。具體而言，機器能夠高效、準確完成的工作由機器來完成;需要人類智慧、判斷力和創造力的工作由人類承擔;而那些需要人機協同、互相補充的工作則由人與機器共同協作完成。例如，人工智能教師通過自然語言處理、計算機視覺、大數據等技術節省了人類教師備課及對學生學習過程動態管理的時間，人類教師則能突破自身的局限，借勢全面提高教育教學質量。

（三）達成人機融合，消弭職業院校教師人工智能焦慮

1.運用人機協同教學，實現智能時代人機教育一體化

在人類教師與虛擬教師的融合教學模式下，二者能夠各自發揮專長，共同營造出一個虛實結合的沉浸式學習環境。這種“雙師共場”的教學模式能夠讓學生的身體感知與內心精神層面均深度融入學習活動中，顯著提升學習效果。在“雙師共場”的教學模式下，人類教師能夠即時有效地向虛擬教師傳達教學指令，而虛擬教師則在教學過程中收集各項數據，并精確地進行全面分析;隨后，虛擬教師會將這些分析結果反饋給人類教師，促成人機融合的教學模式，實現雙方優勢互補、教學相長的效果。“雙師共場”作為人類教師與虛擬教師融合的典型場景之一，其顯著優勢在于有效減輕了人類教師的教學負擔，同時極大地促進了學習者與環境、知識之間的深入互動與交融，還提升了教育教學的效率與質量。此模式重新定義了人機在教育場域中的角色與職責分配，摒棄了將機器單純視為輔助教學工具的傳統觀念，追求人機平等結合、形成一體化的教學模式，實現教育人機一體化，從而進一步提升教學的效果與效率，為教育領域帶來創新與變革。

2.發揮人機群體智能，驅動智能時代的教育機智培養

群體智能是指雖然個體擁有的智慧有限，但通過群體合作能夠激發超越個體的群體智慧，產生聚集、組隊、群體遷移、形狀變換等復雜行為[28]。智能時代下的人機群體智能，就是人類智慧與機器智能的優勢互補，克服人類決策中可能存在的主觀經驗偏見，并突破機器決策受限于數據和算法技術的局限性，以實現更為全面、客觀和精準的決策結果。此舉旨在實現人機高度融合狀態下的智能時代教育機智培養，催生出一種超越傳統人類智慧和機器智能范疇的群體智慧。不過，在應對復雜的教育實踐問題時，人機群智的決策主體，即“人”與“機器”均存在局限性，在一定程度上導致在解決問題時顯得力不從心。錢學森院士提出“綜合集成研討廳”的理念，采用“人—機結合”及“群體研討”等方法，高效集成各方經驗與知識，通過群體成員間的相互激發與集體研究，對相關資源進行深入加工處理，以催生群體智慧的全面迸發[29]。在智能時代智慧教學的背景下，實現機器與教師的群體智慧融合，需借鑒“綜合集成研討廳”的理念。智能教育時代的人機群智融合過程應在機器客觀決策與教師主觀經驗的基礎上進行全面考量，進而達成人機群智的深度融合，并在此過程中持續調整和優化教學過程，充分展現智能時代教師主體的教育機智，最終實現人機融合的教育智慧生成與發展。

3.實現人機協同共存，發展智能時代新質教育新生態

長期以來，智慧教育中的“人—機”互動模式主要呈現出一種淺表化的技術應用傾向。在這一框架下，教師傾向于將人工智能技術作為輔助工具，應用于資料展示、演示操作、作業批改等教學環節中，這種應用方式雖然提高了教學效率，但也在一定程度上忽視了人與技術之間的深度整合和融合，限制了智慧教育的全面發展和深化。因此，實現人機協同共生，重塑“人—機”教學新生態是智能時代教育實踐的前提，也是促進整個教育教學生態重構的關鍵所在。一方面，掌握人機分工與人機協同之間的平衡度。從教育的復雜性可知，人工智能教師無法取代人類教師，但并不意味著人類教師可以止步不前，假若人類教師不追求自身專業能力提升，則很可能會觸發人工智能技術“潘多拉的魔盒”中的惡魔。因此，教師在正視人工智能技術的局限性時，應摒棄技術無所不能的誤解，積極探索人機之間的合理分工。同時，亦需擺脫對技術的恐懼心理，尋求人機之間的合作契機。在不斷“解構”與“重構”的過程中，讓教師同人工智能技術走向協同共生。另一方面，構筑智慧教學環境，發展智能時代新質教育新生態。新質教育應致力于打破固有的教育思想、教學模式和思維方式，突破學校教育的藩籬，以創新、多元、個性化的方式培養和塑造學生[30]。數智時代的人工智能技術為職業院校智慧教學實踐提供了強大的保障，職業院校應積極探索智能輔導系統、自動化評估、在線學習平臺及AR與VR技術在教學中的應用，構筑數智時代的新型智慧教學環境，更好地培養適應未來社會需求的新質人才。

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（責任編輯：任學甍）

Realistic Representation， Generative Mechanism and Alleviation Path of

Artificial Intelligence Anxiety of Vocational College Teachers

MO Jia-ye， WEI Rong-zhuan， DING Xiao-ming

（Guangxi Science and Technology Normal University， Laibin Guangxi 546199， China）

Abstract： The rapid development of artificial intelligence has profoundly changed the way of production， life and learning of human beings. However， vocational college teachers have anxiety about artificial intelligence in the field of education， which is mainly manifested as conceptual anxiety， survival anxiety and application anxiety. The formation mechanism of vocational college teachers' artificial intelligence anxiety is analyzed from three dimensions： the shift from \"digital drive\" to \"digital interaction\"， the impact of \"intelligent subject\" on \"education subject\"， and the challenge of \"digital literacy\" facing \"inadequate capability\". Solutions are sought in terms of implementing human-machine collaboration to reduce vocational college teachers' artificial intelligence anxiety; achieving human-machine co-creation to resolve their anxiety; and achieving human-machine integration to eliminate their anxiety.

Key words： vocational college teachers; artificial intelligence anxiety; digital literacy