具身理論視域下的高中合唱數字化教學實踐

《教育信息化2.0行動計劃》提出，應將教育信息化作為教育系統性變革的內生變量，將信息技術與學科教學進行深度融合，推動教育觀念的更新和教學模式的變革。當前高中合唱教學中，課堂大多處于機械、僵化的狀態，大多數教師輕視“身體”的教學，重視講授音樂知識、傳授音樂技能，忽視學生的身體認知，導致學生不能獲得與音樂作品相關的情境性經驗。將具身理論和現代信息技術融入高中合唱教學，為教師提高教學質量提供了一種全新思路。它有助于教師創設出推動學生音樂素養形成的高效課堂，進而促使學生進入全身心投入的體驗式學習情境，完成身體認知建構，在合唱參與中實現身心共育。

一、課前準備：以虛為輔，實現自主學習

數字賦能教學，為師生打破教學時空限制提供了可能，有助于實現教學內容真正服務于學生，為學生所用。因班級合唱人數較多，學生音樂水平參差不齊，教師很難進行有針對性的、個性化的指導。借助人工智能技術的學習分析功能，教師則能很好地解決這一問題，即利用多模態數據采集、挖掘和情感計算等技術^[1]，記錄并分析學生學習中的行為數據，生成學習畫像，針對學生的不同情況，實時掌握學生合唱學習中的動態，提供過程可視化、個性化的學習路徑^[2]。如系統具有的學生平均在線時長、問題反饋、聲部練習頻次、發聲練習等功能模塊，不僅能夠為學生提供個性化的資源服務，還為教師實施具身化的合唱教學提供了新路徑。

一方面，學生能夠利用碎片化時間在線學習，充分預習和深入了解合唱作品的文化背景、演唱音色等，根據自身實際情況有選擇地反復學習，實現合唱教學的個性化轉變；另一方面，教師通過對這些數據的動態監控，能夠更精準地掌握學情，備課時更有的放矢，從而合理、高效利用課堂時間，提高教學質量。

例如，教學三聲部合唱作品《春游》時，由于課堂時間有限，教師無法在合唱課上占用過多時間賞析和反復聆聽音樂作品，因此，在課前準備階段進行了作品導賞。

（一）作品背景介紹

講授合唱作品《春游》時，教師可以提前在線上平臺將這個作品的創作背景、文化內涵及重難點以視頻的形式發送給學生，讓學生利用碎片化時間預習，并進一步思考。這一方面能夠激發學生對合唱學習的興趣，潛移默化地掌握音樂知識；另一方面，又為下次課上的合唱教學奠定基礎，提高合唱課的教學效率。

（二）自主選擇資源

在線上平臺，學生在完成教師布置的預習任務后，還可根據自身音樂知識水平和興趣，自主選擇與《春游》相關的教學資源。基于此，借助線上平臺，學生不僅可以提前預習新知識，還可利用已有教學資源鞏固舊知，拓展延伸。這有助于學生有針對性、更個性化地查缺補漏，提高合唱素養，達到自主學習的目的。

（三）建立合唱觀念

課前預習中，教師不僅要引導學生了解作品《春游》的文化背景，還要讓學生對作品的演唱狀態進行賞析，初步建立對合唱音色的概念認知。通過觀看線上平臺提供的知名合唱團的演唱視頻、閱讀合唱指揮專家的課程講解和分析人體發聲構造動態圖解，學生能夠對合唱音色產生直觀感受，建立合唱觀念，并將其遷移到課堂教學中，從而提高教師的教學效果。此時，學生對音樂作品的感知和體驗并非通過教師的簡單傳授得到，而是讓自己身處特定情境中，通過意義建構的方式獲得對音樂深入的感知和體驗，更加強調學生的主動性學習、情境性學習和社會性學習。

二、課中設計：以虛拓實，創設沉浸式情境，身心共育

“沉浸感”一詞常用來描述與身體體驗相關的感受。具身認知認為，情緒是身體的情緒，身體是情緒體驗中的身體，學生的情緒直接影響其在課堂上的身心耦合程度。在高中合唱教學中，借助數字技術，教師可引導學生置身特定的教學情境中，通過親身參與積累經驗，開展實踐。結合人工智能、虛擬現實與增強現實等技術，廣泛運用多媒體、三維建模、智能交互、傳感等多種技術手段，教師能夠較好地重塑學生在線學習空間，變革人機交互方式，構建一種虛擬的具身情境^[3]，引導學生真實參與作品情境中，對音樂作品有全方位的了解。具身理論指出，認知的生成需要嵌入自己的身體和特定的環境，需要感官參與、身體力行和身心統一。借助虛擬仿真技術和可穿戴設備，在虛實混合的場景下，與機器交互，有助于學生運用多感官學習合唱作品，形成具身智能體^[4]。利用人工智能的多模態學習狀態分析系統，教師能夠對學生合唱過程中的情緒、認知和行為等進行多維度感知與分析，了解學生的學習狀態和情緒，如悲傷、厭惡、害怕、高興等，并根據學生的演唱狀態調整教學策略。依托多模態技術，教師能夠較精準地識別學生的面部表情、聲音等，獲得即時的情感反饋，幫助學生創設適宜的合唱環境，形成健康的情緒狀態。現代信息技術賦能合唱教學活動，可以提高情境創設真實性，增強合唱過程中的感知體驗，實現學生身體沉浸和精神沉浸合一，完成對音樂知識認知與身體參與的雙向建構。

《春游》合唱課上，教師可分為以下三個環節設計教學活動。

（一）導入環節：巧用虛擬技術，創設具身情境

由李叔同作詞的三聲部合唱作品《春游》，其歌詞具有豐富的思想性。該作品生動地表現了游春人徜徉于大自然中優雅、閑適的感覺。合唱教學時，教師若只通過多媒體呈現幾組春游的圖片或進行口頭講解，難以讓學生感受到春景的韻味。為此，教師可在合唱課上引入虛擬現實技術、增強現實技術，運用三維建模、可穿戴設備的傳感技術，將《春游》中的梨花、油菜花、草地、樹木等內容呈現出來，充分調動學生的知覺、嗅覺、觸覺、聽覺等感知能力，進一步完善對音樂作品的認知，讓學生仿佛置身大自然中。這能夠讓學生更好地感受歌曲中“梨花淡白菜花黃，柳花委地芥花香”的恬靜景象，給學生帶來身臨其境般的課堂體驗。

（二）新課講授環節：多種軟件協同運用，促進學生深度學習

1.巧用作曲軟件，直觀感受音樂

《春游》是一首無伴奏的三聲部合唱作品，準確演唱三聲部旋律是合唱教學的難點之一。教師在課堂上可以借助Cubase、Audition等軟件，分別建立各聲部的音軌并播放，讓學生直觀感受各聲部碰撞時生成的起伏波動（如圖1）。這既能讓學生感受歌曲中四度跳進音程和下行小二度臨時變化音出現時三聲部的和聲效果，又能更直觀地感受音樂情緒的跌宕起伏。同時，教師也可借助TTComposer等作曲技術，讓學生直觀感受級進與跳進、變化音與還原音的音響區別，方便學生更深入地了解作曲家創作時加入跳進音程和臨時變化音的心境與情感色彩。

2.巧用多模態技術，調整合唱狀態

運用多模態技術，教師能夠識別學生演唱《春游》時的面部表情、聲音、動作等，利用視覺、聽覺、語音等多感官通道，全面模擬和理解學生演唱時的情緒。同時，在視覺識別、語音識別、圖像生成、視頻生成等技術的支持下，教師可為學生創設良好的合唱環境，根據班級中學生的演唱進度和表現，生成和優化合唱教學內容，調整學生合唱狀態，實現精準教學。

3.巧用交互式電子白板，調動學生參與積極性

待學生熟悉各自聲部后，教師可以利用交互式電子白板中的“分組競爭”功能，將全班學生分成若干小組比賽，運用數字技術從音準、情感、技巧、配合度等維度對各小組的演唱情況進行打分和點評，讓合唱教學環節中的評價有理有據。同時，交互式電子白板還具有趣味分類、選詞填空等功能，可為學生提供更多課堂活動選擇，提高學生的參與度，促進學生對合唱作品的深度理解與學習（如圖2）。

（三）拓展延伸環節：運用作曲軟件編配伴奏

《春游》的曲式結構與和聲連接較為簡單，教師可借助作曲軟件，讓學生以小組為單位，為無伴奏三聲部合唱《春游》編配伴奏，引導學生在不同的音軌中加入鋼琴、提琴、鼓、琵琶等音色，自由選擇柱式和弦型、半分解和弦型、全分解和弦型等不同織體，調動多種感官，沉浸式感受《春游》的和聲色彩，構建高質量的具身合唱課堂。

三、課后優化：虛實結合，強化師生互動

多聲部合唱作品的排練和演唱需要大量的時間，僅靠一周一節的音樂課是無法實現的。因學生對音樂知識的接受能力不同，運用現代信息技術，教師可以讓學生針對課中環節沒有掌握的知識查漏補缺，隨時隨地回顧和復習所學內容。具體可分為以下四個階段。

（一）課后鞏固階段

一課時的學習結束后，學生雖已熟悉歌曲中各聲部的旋律，把握了歌曲演唱時的基本情感，但對歌曲中出現的大跨度音程和變化音仍未掌握。為了提高下節合唱課的教學效率，教師可借助數字技術在線上平臺適量布置《春游》的課后練習，如大跨度與小二度音程的模唱、聲部旋律的演唱等，讓學生充分鞏固課上學習內容，為下節課的合唱教學做好準備。

（二）再度創編階段

針對課上講解的知識和活動練習，學生可以相互討論、交流、分析，甚至組建小組進行組內小合唱等情境化活動。有余力的學生可以利用Auditio等軟件，通過建立不同音軌或輸入旋律等方式，進行《春游》的再度創編；也可以在TTComposer等作曲軟件上為這首無伴奏合唱作品選擇合適的伴奏音樂。

（三）教師反饋階段

教師可以在平臺中上傳教學過程出現的難點問題，將線下課程內容同步到線上平臺，實時記錄學生在《春游》合唱練習中的成長曲線，并結合平臺提供的實時數據，對學生在課堂上遺留的困惑和實際演唱問題，給予有針對性的建議，為學生提供個性化的反饋和指導。

（四）學生評價階段

對于教師上傳的教學資源，學生可以在線上平臺提出建議，進行智能評價。這有助于教師及時調整和完善線上教學資源，保障課后線上優質資源的供給。

需要注意的是，該合唱教學模式雖然可以輔助教師課后對學生進行跟蹤，但教師需要把握課后跟蹤強度，為學生預留知識消化時間，否則學生可能面臨上節課的課后練習未能及時完成的情況，影響下節課的學習內容預習^[5]，增加不必要的課業負擔，削減學生對合唱學習的興趣。

四、教學評價：多元個性，提高精準性

具身理論將身體、認知、環境看作相互作用的整體，身體與環境交互形成經驗，促進學生認知水平發展。數字化轉型背景下，具身理論視角下的合唱教學評價更加多元化，既包括真實存在的現實課堂評價，又包括借助現代信息技術的線上評價。這使得合唱課的教學評價實現跨時空的有機結合^[6]。

（一）評價主體多元

評價主體除了教師外，還增加了學生自評、互評等。經過對無伴奏三聲部合唱作品《春游》的學習，學生能夠在線上平臺觀看同學的課前預習和課后作業反饋，實現互相評價。

（二）根據學情評價

由于學生間存在認知水平、嗓音條件、音樂素質基礎等差異，教師需提前了解學情，利用數字技術對比學生完成《春游》課前預習和課后作業的學習成長曲線，結合學生以往的綜合水平和現在的進步程度，給予公正的評價。

（三）拓展評價時空

依托數字技術，教學評價不再僅僅局限于課堂上，還實現了課前預習測評、課中小組互評與討論隨時評、課后線上作業評測與線上討論等多種方式。例如，對合唱作品《春游》的教學評價中，教師需綜合學生課前線上平臺的預習測評、課中利用教學平臺的分組比賽，以及課后在平臺上發布的作業練習等方面進行評價。依托現代信息技術，具身理論視角下的合唱教學注重課程的全過程評價，改變了單一的測試評價方式，讓技術支持下的合唱教學評價更客觀和人性化。

教育數字化的發展，引發了課堂教學方式的變革，為具身理論在高中合唱教學中的應用提供了一種可能視角。依托現代信息技術，具身理論視角下的高中合唱教學是虛實結合的多維課堂、師生雙邊整合的交互課堂和身心體驗的沉浸課堂。構建數字化轉型背景下高中具身性合唱課堂，既能有效克服常規合唱教學身心分離的弊端，促進學生個性化、自主化學習，又能在合唱教學中根據學生的個性化差異需求，創設沉浸感、參與感的教學情境，實現交互式、情境式學習，提高合唱教學質量與效率。

參考文獻

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責任編輯：孫建輝