三階、四域、五聯動

摘 要：《義務教育數學課程標準（2022年版）》指出，小學階段需要加強學段銜接.由此可見，注重幼小銜接，基于對學生在健康、語言、社會、科學、藝術領域發展水平的評估，合理設計小學一、二年級課程，注重活動化、游戲化、生活化的學習設計勢在必行.

關鍵詞：幼小銜接；課程設計；區域實踐

1 研究緣起：于困境處思數學幼小銜接的價值

鎮海小數團隊自2014年起，歷經十年不懈探索的幼小銜接視域下的數學課程正好契合了新課標理念，它的實施背景主要基于以下兩個方面.

1.1 現狀探析：當下數學幼小銜接困境

1.1.1 “銜接”普適化，忽視學科落地

當前，在幼小銜接領域，存在一種普適化、泛泛而談的趨勢，這種趨勢強調整體適應性和心理準備，即綜合習慣的培養，但在具體學科知識的銜接上卻顯得不夠深入和具體.這種情況可能導致孩子在進入小學后，在各個學科的學習上遇到障礙.

1.1.2 “銜接”短時化，疏于長程意識

較長一段時間以來，幼小銜接基本呈現這樣的路徑：幼兒大班畢業前夕的“走進校園”體驗活動—家長幼小銜接培訓—入學（前）第一周的適應性學習，后續的學習中依然回歸到傳統的學習方式，沒有著眼于幼兒園時期的數學學習到一年級數學學習再到二年級數學學習的“長程”銜接與推進.

1.1.3 “銜接”碎片化，缺少課程視角

在當前的教育實踐中，不難發現，有的學校雖然嘗試在數學學科開展幼小銜接教學，但往往是個別內容的局部探索，沒有將幼小銜接的數學教學視為一個有機的整體，從課程目標、課程內容、課程實施、課程評價等多個方面進行系統規劃，沒能從課程的視角進行設計與實施.

1.2 價值追尋：現行數學教材中幼小銜接實施補充

現行教材對第一學段數學學習內容是從知識的角度進行分類編排的，學習的邏輯起點落后于現實起點.通過和幼兒園大班的數學學習內容體系進行關聯，不難發現，第一學段的數學學習在知識點上與大班是有迭代的.^［1］

對一年級新生的學前數學素養調研結果顯示“數與運算”板塊正確率91.1%，“數量關系”板塊正確率81.1%，“認識圖形”板塊正確率78.3%，“認識方位”板塊正確率84.4%，“認識時間”板塊正確率63.1%，筆者發現學生指向不同素養目標的起點水平整體較高，但是有差異.一年級升二年級的學前測評中，關聯性學習內容上也出現了同樣的趨勢.據此，筆者認為著眼小學與幼兒園數學學習的進階，應從以下三點作為重構幼小銜接數學課程的切入點，更有利于學生進入第一學段的數學學習.

1.2.1 直面“學的起點”，有效把握學習目標

在開展數學知識教學時，教師應遵循核心素養的培養要求.學生已有的數學水平是開展教學的出發點.基于前測的學情分析，教師要重新思考，確立真正有價值的、值得學生充分探索的學習目標.

1.2.2 盤活“學的內容”，重新組織學習資源

學習資源不應局限于生活化情境中的具體問題，而應更多地傾聽學生內心的聲音.通過合理組織動態資源，根據課時目標、教學實際增減資源，從而加深數學學習資源的內涵，拓寬數學研究資源的外延.

1.2.3 培養“學的策略”，深度理解學習意義

教師應根據學前兒童和入學兒童年齡特點，明確學生學習的真正需求，凸顯學生的主體地位.教學中，教師起到引導作用，組織學生開展對熟悉內容的全新探究，逐步培養學生學習的策略，以恰當的方式提升學生思維水平.

2 研究設想：以進階的視角促幼小銜接數學學習中的素養發展

相比幼兒園的數學學習，小學更為注重營造一種有規律的數學學習環境，這是現實差異.面對這種差異，教師要結合學段特點，探索從幼兒園最后階段到第一學段的分層推進，注重銜接，尤其是同一領域內容學習遵循連貫的、典型的學習路徑，可以幫助學生獲取更有效的學習方式、策略，促進素養發展.^［2］

3 實踐落地：“三級、四域、五聯動”的數學幼小銜接區域行動

3.1 “1＋N”架構，布局研究網

為改變區域內學校各自為政、開展局部數學幼小銜接活動的現象，采取“教研室引領—試點學校二年級推進—全域學校三級互動”的方式，結合“一年級—二年級—一、二年級”三次循環實踐，形成數學幼小銜接的基本研究流程與范式，并通過“分項研究—聯動研討—整體推進”確保研究內容的落地與鋪開，為整個區域在幼小銜接視域下各學科教學改革的進程提供了值得借鑒的“1+N三級聯動三循環”的推進樣本.

3.2 “同向”引領，找準銜接點

對比幼小教學內容，抽樣調查學生認知基礎，從內容與學情中找準重構幼小數學課程的銜接點，直面“學的起點”，盤活“學的內容”.

3.2.1 直面“學的起點”，把握發展路徑

對區域內小學一年級新生和二年級新生進行數學素養調研，通過前測問卷、觀測行為表現、訪談學生等方式，確定“三階”（幼兒園、一年級和二年級）的銜接點，形成“三階”的素養目標進階體系，為學生的數學學習提供清晰的發展路徑，實現平穩過渡和持續提升.

3.2.2 盤活“學的內容”，重組學習資源

根據素養目標“三階”體系，對“四域”中所涉及的學習內容進行系統梳理，發現幼兒園數學教學主要圍繞基本的數學概念和技能進行設計，小學一年級的學習內容與幼兒園相比，進一步擴展和深化；二年級在一年級的基礎上繼續深化和拓展.因此，教師需要將已有的數學知識框架打破重組，進行遴選重要觀念、主題內容和基礎知識的設計，從結構化的角度梳理學習內容.

3.3 “雙線”并行，理順教學進階路

立足“學習進階理論”和“蒙臺梭利教育法理論”，圍繞核心素養構建“三性”——連貫性、系統性和進階性，聚焦學習設計體現“三化”——活動化、游戲化、生活化，在“雙線”并行的過程中確立了幼小銜接視域下數學課程的“三性三化”理論框架，并根據理論框架指向“三階”（幼兒園—一年級—二年級），貫穿“四域”（數與運算、圖形與幾何、統計與概率、綜合與實踐），凸顯“五聯動”（素養目標、學習內容、課程類型、教學范式、評價體系），整體構建幼小銜接視域下數學課程體系，幫助學生實現過渡連貫、層次合理的銜接.

3.3.1 課程架構，融合板塊

打破傳統課型的限定，將內容相近、結構相似的課時有機整合，將不同領域的知識相互融合，由幫助幼兒逐步適應小學的學習環境和學習方式的“數學游戲課”起，跟進“數學探究課”“數學連環畫”“主題活動課”，四類課程分別側重于“方法習得”“原理探究”“模型建構”“綜合運用”，為學生提供更加豐富、多元的學習體驗，助力培養學生的數學核心素養和綜合能力.

3.3.2 課程內容，同步關聯

基于上述四類課程的能力指向和素養發展的設定，將已有的數學知識框架打破重組，遴選重要觀念、主題內容和基礎知識，設計課程內容，形成以幼兒園核心經驗為起點的第一學段數學教材內容的素養課程與目標.

3.3.3 課程設計，學玩融合

第一學段的數學教學不能僅僅停留在“好玩”，還要走向“會玩”.一年級的數學教學可以選擇與開發具有進階性的學習材料，設計有趣的課堂活動，讓學生在學玩融合的過程中發現數學問題，獲得具身體驗，先學習數學知識，再通過游戲的形式進行提升拓展.二年級的數學教學要求適度提升，將富有挑戰的學習內容分解成一個個小游戲，設置成進階過關，甚至進行自主創編，靈活應用.這樣進階式的學習給每個學生搭建了學習的支架，讓思維層層遞進.

數學連環畫的課程設計，閱讀連環畫是第一步，更關鍵的是培養學生從相對復雜的情境中提煉數學信息的能力.對于一年級學生，教師可以讓他們進行角色扮演，通過啟發式的問題引發學生思考，自主探究、互動交流，創編簡易連環畫.二年級的學生可以自主閱讀理解故事、提煉數學信息，歸納重構得到解決問題的完整思路，在講、繪數學故事的過程中，培養學生的應用意識和模型意識.

3.3.4 課程流程，搭建范式

四類課程特色鮮明，結構清晰，進階視角的“數學游戲課”“數學探究課”“數學連環畫”“主題活動課”四類課程流程由此形成，搭建了幼小銜接視域下數學課程的教學范式.

以數學連環畫——“認識立體圖形”為例，對于立體圖形的學習，教師依托數學連環畫進行設計.學生在幼兒園已經對于長方體、正方體、圓柱和球的特征有了一定的感知.對于一年級學生，教師要調動他們已有的對于單個立體圖形特點的認知經驗，延伸拓展到對四個立體圖形特征的共性和個性認識；對于二年級學生，他們能根據觀察立體組合圖形時所看到的圖形，推理出觀察的位置和組合圖形，從而培養空間想象能力和推理能力.

（1）幼兒園“認識立體圖形”案例.

共讀連環畫《清掃機器人咕咚》，通過繪本的任務驅動在找一找中認識生活中的立體圖形、在說一說中進一步抽象出立體圖形、在看一看中感知立體圖形的組合和分解，在三個活動中建立起對于立體圖形的初步認識，

（2）一年級“認識立體圖形”案例.

領讀連環畫《圖形救援隊》，通過第一輪選拔出靈活的隊員和具有合作精神的隊員，認識四種立體圖形在動態方面的特點和相互之間的關系；第二輪通過搭一搭立體圖形去解救受困人員，讓學生進一步感知立體圖形的特點，提升自己綜合運用知識解決實際問題的能力.

（3）二年級“認識立體圖形”案例.

導讀連環畫《誰是錢包的主人》，通過線索一捕捉到的正方形的身影，根據立體圖形的特征進行判斷，排除球；線索二側面看到一個長方形的身影，進一步推理出可能是長方體，不可能是正方體和圓柱；線索三由三個正方體組成，從單個立體圖形拓展到組合圖形.

3.3.5 課程評價，精準跟進

幼兒園和小學在評價上存在著較大的差異.幼兒園的評價標準相對寬泛，更多地依賴教師的觀察、記錄和主觀判斷.小學的評價標準需要更加明確、具體和科學，立足目標指向，把握評價類型，旨在全面反映學生的學習能力和水平.^［3］

（1）基于課型特點制定“教—學—評”一體化的評價量規.

科學、合理、有效的評價量規能夠切實地推動學生核心素養發展.鎮海小數團隊基于課型特點，制定評價量規，為學生提供更明確的學習目標，從而為學生的學習提供更有針對性的指導和支持.

數學連環畫中豐富的圖畫和文字有助于提高學生閱讀、學習的興趣，同時也是對學生提取、理解、應用信息的一種考驗.因此，這類課的評價維度確定為會閱讀、善探究、能創編，旨在促進學生在學習過程中，養成自主閱讀、探究學習、創造性拓展的學習能力.

（2）基于主體多元搭建立體式評價通道.

學生的數學學習活動范圍不僅僅局限于課堂，與他們共同進行學習的主體也隨之更豐富.推進多方共評，優化評價主體，培養學生在評價過程中學會及時自我反思，加強合作學習的能力，同時敦促學生發展自我認知，培養團隊協作能力.

通道一：據表依規，自我評估.在課堂活動的過程中，為學生提供自主活動評價表，引導學生進行系統性的自我評估，勇于正視學習中的短板與不足，并據此主動調整學習策略，優化學習方法.

通道二：平臺集贊，三方評估.利用課堂、班級群等構建了一個展示與互動的平臺，鼓勵學生分享學習成果，并邀請同伴、教師及家長點贊評價.這樣的平臺促進學生間的交流與學習，通過集贊機制，教師、家長、同伴聯結成學習評價共同體.

（3）基于生命長程設置階梯式評價亮顯.

學生收到的評價，在他們道路上扮演著重要的角色.它不僅是對學生既有成就的客觀認可，更是對其未來發展潛力的深刻洞察.通過精準、中肯的評價，教師能夠激勵學生保持積極向上的學習態度，同時明確其需改進之處，為其持續進步和全面發展奠定堅實基礎.

階梯一：專屬檔案袋，積分賦能.在檔案袋中，記錄了孩子在數學學習旅程中的點滴進步與成就，同時通過階梯積分的形式，直觀展現了他們能力與知識的逐步累積和提升.

階梯二：票選新晉星，階段交流.通過評價，能夠自然產生榜樣.通過平臺集贊等定期的票選活動，讓學生共同參與評選出在數學學習表現突出的“新晉星”，樹立身邊可觸及的榜樣.隨后，組織階段性的交流活動，讓新晉星分享自己的經驗和心得，以此激勵全體同學積極向上、和諧共進的學習氛圍.

4 結語

數學幼小銜接，需要深化銜接課程與教學的研究、優化課程實施支持系統，讓“三階、四域、五聯動”的課程體系不斷完善和發展，為學生的未來奠定更加堅實的基礎，助力他們在數學的海洋中揚帆遠航，開啟充滿無限可能的精彩人生.

參考文獻

［1］王永春.小學數學核心素養教學論［M］.上海：華東師范大學出版社，2019.

［2］孫曉天，張丹.義務教育課程標準（2022年版）課例式解讀.小學數學［M］.北京：教育科學出版社，2022.

［3］仇燕萍.幼小銜接視域下小學數學游戲的設計與實施［J］.江蘇教育，2024（33）：51-53.