基于LICC范式的小學數學課堂“學生學習”互動研究

摘 要：在課堂教學的情境中，互動是一個至關重要的組成元素，其質量直接關乎教學效果的優化與學生綜合素質發展的促進，扮演著極其關鍵的角色.本文基于 LICC 范式查探小學數學課堂學生學習維度互動情況，通過圍繞學生活動互動、課堂提問互動以及課堂情感互動氛圍這三個核心維度進行了深入探討，并針對其存在的問題提出了旨在促進小學數學課堂中“學生學習”互動效能提升的具體改進策略.

關鍵詞： LICC 范式；小學數學；課堂互動

1 問題提出

《義務教育數學課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）提到小學階段的數學課程應當培養學生用數學眼光觀察現實世界，用數學思維思考現實世界，用數學語言表達現實世界.^［1］

可見，數學教學更應該突出學生的主體地位.學生的課堂互動是指在一定任務驅使下，學生與教師，學生與學生之間的學習活動圍繞問題或者主題進行，進而促進學生的有效學習與發展.在傳統的小學數學課堂教學中，教師仍然發揮主導作用，通過知識授受的形式把知識灌輸給學生，學生被動地接受知識.這樣的教學方式忽視了學生的主體地位，不利于新課標中所強調的核心素養的形成.基于此，本文將課堂觀察聚焦學生學習的互動行為，力圖通過觀察、分析學生課堂互動的情況，促進學生與教師、學生與學生之間相互交流、相互啟發，從而提升學生的核心素養.

基于前人的研究成果，崔允漷教授的團隊創新性地提出了一種專為教師協作研究設計的課堂觀察模型，即課堂觀察LICC范式.^［2］這一框架作為一種新穎的課堂觀察方法論，從教學實踐中提煉出構成課堂的四大核心要素：學生學習（Learning）、教師教學（Instruction）、課程性質（Curriculum）以及課堂文化（Culture）.在這一體系中，學生的學習被視為課堂的中心，而其余三要素則被視為影響學習成效的關鍵變量.^［3］為了滿足觀察的特定需求并遵循理論的內在邏輯，將每一個核心要素細分為5個不同的觀察視角，并進一步將這些視角細化為3至5個具體的觀察指標，從而構建了一個包含“4個維度、20個視角、68個觀察點”的詳盡觀察體系.^［4］基于LICC范式構建課堂觀察框架，通過在“學生學習”維度下對吳正憲老師的北師大版《義務教育教科書數學四年級下冊》中《認識方程》課堂教學進行觀察研究，從學生活動互動、課堂提問互動以及課堂情感互動氛圍分析課堂互動行為，以促進學生綜合能力的發展.

2 研究設計

2.1 研究對象的選擇

以吳正憲老師執教的《認識方程》課堂教學為觀察對象，對課堂互動環節進行深入剖析.

2.2 量表的編制及框架分析

在課堂教學的優化進程中，制定科學的課堂觀察指標體系是不可或缺的一環.這一課堂觀察量表扮演著至關重要的角色，它不僅是評估教師授課效果的診斷工具，也是深入剖析教學過程，指導教學實踐改進的有效途徑.在LICC框架的指導下，聚焦于“學生學習”這一核心維度，選取“課堂互動”作為具體觀察的透視鏡頭，并界定了3個細致入微的觀察切入點，以便深入剖析，即學生活動互動、課堂提問互動以及課堂情感互動氛圍.第一，學生活動互動維度主要分析互動時間、學生參與形式以及教師活動與評價.第二，課堂提問互動包括課堂提問類型、學生回答以及教師理答.其中課堂提問類型是問題所指向認知層次的類型，依據布魯姆認知分類系統的六個層次將提問分類為記憶、理解、應用、分析、綜合、評價.^［5］第三，教師在教育活動中支持社會和情感發展的能力是達成有效教學的前提，因此課堂情感互動氛圍包括積極氛圍、消極氛圍、教師敏感性和尊重學生觀點^［6］，本文選取積極氛圍和消極氛圍兩個觀察點.具體分析框架見表1.

3 數據結果分析

觀察的《認識方程》課堂教學過程中學生互動活動為11項，課堂提問互動為 48 個.通過視頻教學實錄全方位、立體地對教師課堂中的互動行為進行觀察.具體分析如下：課堂觀察施測前，確定了觀察點的選取；課堂觀察中，通過視頻教學實錄確定活動內容、提問的問題以及觀察課堂中師生情感互動氛圍；觀察課后進行反思，旨在從觀察中發現互動存在的問題并進行改進.

3.1 學生活動互動分析

學生活動互動是指學生之間或學生和教師之間進行的交流、互動的各種活動.本節課共50分鐘，學生參與11個活動，學生個體參與6個活動，學生小組參與2個活動，全體參與3個活動（見表2）.

分析發現，本節課中互動時間為38分鐘38秒，占本節課總時間的77.27%，說明該節課主要是以學生為主體，注重學生能力、思維的發展.在本節課的每項活動過程中，教師都是注重巡視、表揚和鼓勵，非常尊重學生的想法，并且鼓勵學生勇于發言，表達自己的想法，使學生綜合能力得到發展.但是，本節課的學生活動互動都是以學生和教師之間的互動為主，缺乏了學生與學生之間的互動.研究表明，交互性學生間合作及促進性學生間交流對學業成果具有明顯的正面效應.頻繁地進行同伴合作學習，借助互助機制解決難題，能夠深化學生對學科知識的領悟，并促進知識的有效內化與吸收，繼而促成更豐碩的學習成效.在教育實踐中，強化學生間的互動合作顯得尤為重要.

3.2 課堂提問互動

提問是常見且有效的課堂互動方式.激發學生的學習動力與主動參與度，可通過精心設計問題的方式實現，促使他們深入思考并積極參與討論.本節課共提出48個問題，根據提問主題對其進行分類，可以分為9類，具體分析見表3.

分析發現，在本次課程的提問方法上，重點采納了問題導向型教學策略，側重于通過一系列連貫的問題設置來引導學生逐步深入學習.在學生回答方面，主要采用個體回答和全體回答為主，討論回答較少，沒有出現無人回答的情況.在教師理答方面，教師注重對學生的贊揚和肯定，并且采取追問的方式，加深學生對知識點的理解.

教育領域中一個核心環節——教師提問的行為特征，特別是關注其問題設計的層次結構.具體而言，致力于解析教師在教學互動中采用的問題類型及其特性，旨在深入理解“教師提問的層次性”這一概念.對教師提問的實踐進行了層級劃分，確立了三大類別：首先是基礎知識回憶層，緊接著是理解和運用知識層，最后是綜合分析與評價層.其中，前兩層被視為較低階的認知活動范疇，而第三層則上升至高階思維技能的領域.這樣的分類旨在系統地剖析教師提問策略如何循序漸進地促進學生從簡單記憶向復雜思維能力的發展.在本次課程觀察中，教師提問頻次最高的集中在“理解與應用”這一中間層級，反映出該教師高度重視學生能否有效吸收并靈活運用所學知識的過程，強調知識的內化與實踐能力的培養，能夠理解方程的定義.其中占比較大的是第三層次綜合分析與評價層，說明教師也十分注重對學生思維意識的培養.

綜上所述，教師在設計問題的層次結構時，展現出了一種均衡且策略性的安排，巧妙融合了基礎認知與高階思維的挑戰，確保所有問題設計都緊密貼合既定的教學目標.針對教學內容的多變性，教師恰如其分地匹配了相適應的問題難度級別，體現了因材施教的教育智慧.尤為重要的是，教師致力于激發學生的應用能力，鼓勵他們將理論知識轉化為實踐行動.課堂上，學生頻繁參與深度思考活動，思維鏈的連貫性得以加強，這種教育環境有利于學生發散思維的啟迪與拓展，進一步促進了創造性思維潛能的開發.

3.3 課堂情感互動氛圍

通過上文學生活動互動和課堂提問互動的研究，可以發現在學生活動結束以及提問結束之后，教師都會對學生進行贊揚和肯定，以及鼓勵學生積極回答問題，鼓勵學生與學生之間進行提問與回答，說明教師與學生、學生與學生之間存在積極交流的狀態，并且教師尊重學生的想法，并且課堂不存在批評與否定.整體來說，整個課堂體現了一種高度積極的情感.營造一種積極向上的情感交流環境，對于構建和睦、協調的師生互動模式至關重要，它不僅促進了學生的主體性認同，還給予學生適當的自我決定空間，增強了其對課堂社區的歸屬感知.這樣的氛圍作為心理基石，為學生整裝待發，勇于面對并克服學習途中的各種挑戰提供了強有力的支撐.

4 研究建議

4.1 從學生互動活動來看，豐富課堂互動形式

僅依賴單一模式的課堂交互活動，可能導致學生間互動的稀疏，減少了學生個體間思想碰撞與溝通的機會.在教學過程中，教師與學生雙方的活躍參與度，一方面受制于授課內容本身的吸引力，另一方面則與采用的教學互動方式的新穎程度密切相關.鑒于教學內容相對固定，提升教與學雙方在課堂互動中的主動投入，核心在于創新互動形式，使之能有效激起學生的參與意愿.即便擁有積極的互動意愿，但若不跳出傳統、僵化的互動框架，而僅僅沿襲以往的做法，無疑會削弱課堂互動的實際效能.教育方法本無固定模板，課堂互動亦復如是，任何能夠激揚學生參與熱情，引導其深度介入的新型互動策略均值得探索實踐.尤其在當前科技進步的背景下，豐富的技術資源為增強師生互動提供了更為寬廣的舞臺，教師應善用各類信息技術工具，創造更多元化的互動場景，從而最大化地激活學生的主觀能動性，促進其在互動學習中的主動探索與成長.諸如構建特定情境、實施角色沉浸以及在演示文稿中融入教育性質的游戲等較為精細或創新的交互策略，在現代課堂上正逐漸顯現其影響力.展望未來，隨著信息技術的持續滲透，預期將有更多先進的技術手段被整合進課堂互動環節，探索并采納革新的互動模式將成為一種不可逆轉的趨勢.^［7］

4.2 從課堂提問互動來看，提高提問的層次性

就提問層次性而言，高效的課堂提問與其問題的難度并不呈現直接正比關系，這意味著并非提問難度的增加必然帶來提問效果的優化.實際上，提問策略的成功不應偏重于單一的低層次問題，這類問題過于簡易，往往僅需學生做出“是”或“否”的簡短回應，不利于學生深化思考及語言表達技巧的鍛煉.因此，教師需要審慎調控此類低階提問的頻次與應用場景.一般而言，它們更適合在小學低年級課堂中用于維護秩序或引導學生集中注意力.

反之，完全依賴高層次提問的課堂互動模式亦非理想選擇.當課堂提問充斥著高難度問題，而缺乏中低層次問題的合理穿插時，學生回答的質效通常不盡如人意，容易造成大部分學生難以跟上教學節奏的情況.尤其當教師所提問題遠超學生“最近發展區”時，非但不利于學生解決問題能力的提升，也不利于數學思維的培養.考慮到小學學段學生正處于具象思維占主導的發展階段，對抽象概念的理解存在天然障礙，因此，教師在設計提問時，應循序漸進，從較低水平逐步過渡至高水平，確保各層次問題的有效結合，以促進學生深刻把握知識內涵，推動思維能力的全面發展.

4.3 從課堂情感互動氛圍來看，豐富情感交流形式

教師與學生均視為獨立的生命主體，在相互交往的進程中，情感層面的溝通成為不可或缺的一環.情感的融合作用如同潤滑劑，能顯著增進師生間互動的和諧度與順暢性.簡言之，情感的共鳴與交流是構筑和諧師生紐帶，激發學生互動參與度與個性化表達的關鍵所在.然而，在當前教育實踐背景下，教師在授課過程中側重的是知識的傳輸機制，其核心關注點集中于課程內容的組織架構及實現既定教學目的的策略，相比之下，對學生情感交流方式的重視

則顯得相對不足.情感聯結的建立大多僅限于基本的語言溝通層面，缺乏深度與廣度.例如，在某些示范課上，為了確保教學活動的表面成效，教師會預先細致規劃課程內容，并對即將提出的問題及其預設答案進行事先透露.此情形下，課堂逐漸演變成以教師為中心的展示舞臺，學生則淪為被動配合的角色，其個體情感體驗在很大程度上遭到忽視，導致所謂的互動實質上流于形式，其實際效能不言而喻.

具體來講，教師應當適當地運用語言激勵、笑容及適宜的身體語言，營造一個溫馨且促進學習的課堂氛圍，旨在使學生在心理上親近教師、同伴及學習內容，增強群體歸屬意識.教師需保持敏感度，及時識別學生在學習過程中遭遇的障礙，并施以精確的指導與必要的支持，以防學生深陷挫敗情緒的泥淖，無法自拔，此舉對鞏固學生的學習自信心及維持其求知熱忱至關重要.此外，教師應常規性地征詢學生的見解，并理性吸納，確保學生的觀點能在課堂討論中占有一席之地，同時為學生提供寬廣的展示平臺，以此激發學生內在的學習動力，促使其積極地參與到各類教學互動之中.

參考文獻

［1］ 中華人民共和國教育部.義務教育數學課程標準（2022年版）［M］.北京：北京師范大學出版社，2022.

［2］ 沈毅，崔允漷.課堂觀察：走向專業的聽評課［M］.上海：華東師范大學出版社，2008.

［3］ 崔允漷.論課堂觀察LICC范式：一種專業的聽評課［J］.教育研究，2012（5）：79-83.

［4］ 崔允漷.論指向教學改進的課堂觀察 LICC模式［J］.教育測量與評價（理論版），2010（3）：4-8.

［5］ 任忠雪.小學數學課堂有效提問的現狀和策略研究［D］.哈爾濱：哈爾濱師范大學，2023.

［6］ 徐敏.小學低年級課堂中師生互動現狀及改進策略——基于CLASS的分析［D］.南京：南京師范大學，2017.

［7］ 陳衛東，葉新東，張際平.未來課堂的互動形式與特性研究［J］.電化教育研究，2011（8）：91—97.