基于深度學習的高中語文單元教學設計策略

摘要：高中語文單元教學方式已逐步在教學一線鋪開，基于深度學習理念，以統編高中語文教材必修上第七單元為例，本文提出了建構大概念、聚焦核心問題、活動貫穿過程、前置評價標準、匯總單元成果五個設計策略，以期推動師生在單元教學實踐活動中實現真正的互動和成長。

關鍵詞：深度學習 高中語文單元教學 設計策略

語文深度學習，以提升學生的語文核心素養為要旨，要求學生在學習中掌握新知識，體驗新情感，進而形成運用知識解決問題的能力。單元教學是近年來主流的高中語文教學方式，它將單篇文本放置于特定的人文主題背景下，同時在學習任務群的指引下，通過創設真實的情境，以任務驅動的方式，調動學生的語文學習積極性完成文本解讀，形成語文核心素養。

基于深度學習開展高中語文單元教學，在單元教學的各環節關注學生的學與教師的教之間的互動，能讓師生在單元教學中對文本內容有更深入地理解，在活動中生成更強的能力，成為真正的學習共同體。下面以統編高中語文教材必修上第七單元為例，闡述基于深度學習的高中語文單元教學設計策略。

統編版高中語文教材必修上第七單元的人文主題為“自然情懷，屬于“文學閱讀與寫作”任務群，由兩篇現代散文（郁達夫《故都的秋》、朱自清《荷塘夜色》）、一篇當代散文（史鐵生《我與地壇》（節選）、兩篇古代散文（蘇軾《赤壁賦》、姚鼐《登泰山記》）共同組成。本單元主要通過閱讀寫景抒情散文，要求同學們透過文字領略自然界的美景、感悟美景與情、理之間的關系，與讀者產生情感的共鳴，同時也要求同學們掌握景物描寫、情景交融、情理結合的鑒賞方法和寫作方法，提升鑒賞散文能力，體會民族審美心理，領悟文本中深厚的人文內涵。高一學生雖具備一定的文學閱讀理解能力，但畢竟生活閱歷較淺，難以理解散文中蘊含的豐富情感，因此教師在教學中需引導學生一步步從文字走進情感，從具象的景物走進抽象的文化。

一、建構大概念：指向核心素養，反映學科本位

大概念是“使離散的事實和技能關聯起來并產生意義的概括性知識、基本原理和思維方法，其表現形式是表達概念性關系的句子，其應用價值是能遷移到新的情境中解決實際問題”①。在單元教學設計中，大概念能夠更好地將各篇文本與知識聚合在一起，指向學科素養，反映學科本位。

基于教材的“自然情懷”的人文主題和散文類“文學閱讀與寫作”任務群，本單元聚焦于閱讀和表達兩個維度的目標，指向語文學科的核心素養中的語言運用、審美創造和文化自信。學生需要掌握的知識、情感、技能如下表：

綜合以上知識、情感、技能方面的要求，本單元的大概念可以確定為：審美物象是作者情志的載體。二、聚焦核心問題：推動目標建構、關注學習過程

核心問題基于大概念提出，是抽象的大概念引導生成的呈現給學生的具體的待思考和解決的問題。核心問題是師生教與學發生的觸點，教師圍繞核心問題建構學習目標讓單元教學更具有抓手，學生不斷地追問核心問題能夠更深入地理解單元大概念。

圍繞“審美物象”、“情志”、“載體”三個關鍵詞，本單元的核心問題為：散文中的物象怎樣才具有審美性？根據高中語文學科核心素養，本單元主要指向審美鑒賞與創造，可將本單元的學習目標設置如下：掌握寫景抒情散文的鑒賞方法，領悟文本的人文內涵和中華民族審美心理，學習創作寫景抒情散文?！罢莆諏懢笆闱樯⑽牡蔫b賞方法”推動教師關注學生在閱讀文本時尋找物象，理解抒情散文中描寫物象的方法；“領悟文本的人文內涵和中華民族審美心理”推動教師關注學生在閱讀文本時尋找物象與作者情志方面的關系及與民族審美文化間的關系；“學習創作寫景抒情散文”推動教師關注學生的遷移運用能力，運用描寫物象的方法，在創作中傳遞自己的情志。而這三個目標的逐步達成正能回答單元的核心問題：通過一定的藝術手法，散文中的物象承載了作者的情志和民族的審美心理，具有審美性。

三、活動貫穿過程：創設恰切情境，搭建學習支架

學習發生在具體的情境中，學生在學習活動中，與文本、信息、資源等彼此交互，建立與舊有知識、認知、體驗、價值的鏈接，生成新的知識、情感和技能。綜觀本單元5篇寫景抒情散文，在語言上，《赤壁賦》《登泰山記》是文言文，需要先疏通文意；在景情關系上，《故都的秋》《荷塘月色》《登泰山記》借景抒情，《我與地壇》《赤壁賦》通過作者與他者的對話，融景、情、理于一體；在文化內涵上，《故都的秋》中隱含著中國傳統文化的“秋”文化；《赤壁賦》和《登泰山記》隱含著中國傳統山水文化。

1.創設語言文字交互的學科認知情境，以“圖”為支架導讀，開展梳理文本活動。讓學生沉浸于語言文字的世界中，通過語言去感受其曾經鮮活的生命，是語文深度學習的基礎。《赤壁賦》《登泰山記》是文言文，教師提供作家生平、寫作背景和“賦”文體的文學常識幫助學生更好地理解文本的語言特色和寫作目的。 深度學習基于文本內容的熟悉度，教師以“圖”為學習支架，引導學生用“線路圖”直觀呈現《荷塘月色》夜游荷塘的路線、《我與地壇》中與地壇結緣的過程、《赤壁賦》中夜游赤壁和主客對話的過程、《登泰山記》中冬日登泰山和觀日出路線，用“波浪線”起伏直觀呈現朱自清的情感變化、史鐵生和蘇軾的心路歷程，將線路圖和波浪線同時放在“坐標軸”中，直觀呈現看得見的“路線”與看不見的情感變化的對應關系，讓學生對文本景情關系的理解更具邏輯性。在梳理文章脈絡中引導學生對文本展開沉浸式閱讀，又進行歷史評價和現實觀照，由“線”到“軸”的“圖式”學習支架引導學生從線性思維發展為網狀思維，讓思維呈現結構化。

2.創設任務驅動的社會生活情境，以“角度”為支架賞讀，開展鑒賞文本活動。將學生置于真實任務的社會生活情境中，讓學生通過與他人有方向性的互動，將知識整合形成系統化思考，推動高階復雜心智模式的形成，是深度學習的重要途徑之一。教師通過創設以下情境任務，以“角度”為支架，引導學生在教師提供的鑒賞角度下，快速掌握景物描寫的方法和景物、情感、哲思三者之間的關系，讓學生鑒賞文本的能力更具有序：

情境任務一：學校秋季藝術節上，美術班同學決定圍繞本單元5篇散文的景物描寫畫5幅畫參展，請你幫忙完成以下兩個任務：①根據文本內容，給美術班同學就畫面描述內容提出書面描述建議和推薦意見，200字左右。②為能夠更契合文本內容，提供更豐富的畫面內容，美術班同學想在一幅畫里面呈現《故都的秋》中描述的5幅畫面。請根據文本內容呈現的情感給這幾幅畫的色調提供一些書面建議，150字左右。

情景任務二：學校動漫社近期想制作一期取材于課本且含有中國文化元素的動漫視頻，如果選定《荷塘月色》和《登泰山記》兩篇課文，在情景表現方面，你有什么不同的建議？請準備3分鐘的發言稿并在班級進行展示。

情景任務三：“對話”是學校廣播站的經典節目，它秉承“與經典對話”宗旨，通過廣播論壇方式讓同學們品鑒經典文本。新一期節目以“對話見情思”為話題，就《我與地壇》和《赤壁賦》兩篇經典文本的“對話”和“情思”邀請你來品鑒。請準備5分鐘的發言稿并在班級進行展示。

3.創設思辨性的個人體驗情境，以“比”為支架深讀，開展探究文本活動。深度學習不是學生個體單獨面對文本靜止的文字符號，而是與文本進行歷史對話，就文本與同伴、老師進行當下對話，在動態的對話中產生情感投入和文化浸潤，探究文本的情感哲思。深度學習還需要組織多樣化的學習材料來開闊學生的視野和心智，通過“比較閱讀”產生思辨認知，讓學生跳出狹隘的學科知識，領悟知識出現的背景及文化，提升學生的高階思維。

教師可以創設以下兩個情境任務：

情景任務一：學校舉行以“秋”為主題的名家名作插畫展覽，分為“悲秋”和“頌秋”兩個板塊。有同學為《故都的秋》五幅秋景圖制作了五幅插畫。你認為這五幅插畫是應該放在“悲秋”板塊還是“頌秋”板塊呢？請陳述你的理由。

情景任務二：新一期班級讀書分享會主題內容如下：《論語·雍也篇》中有言“智者樂水，仁者樂山”，意為：智者喜歡水，因為水象征著無窮的變化和包容一切的境界；仁者喜歡山，因為山象征著穩定、可靠和堅韌不拔的品質。這句話表達了古代中國人對人與自然和諧相處的理念，體現一種人格理想與自然景象的相互映照。請結合《赤壁賦》《登泰山記》的作者人生經歷和文本內容，談談它們是如何體現此“智者樂水，仁者樂山”。請同學們現場進行分享。

在情境任務一中引入以下“比讀”的3個資源，凸顯《故都的秋》的個性幫助學生更好地理解中國“秋”文化：

①梳理古詩《登高》《茅屋為秋風所破歌》，宋詞《聲聲慢》，現代散文《濟南的秋天》中呈現出來的秋天意境風格，與《故都的秋》的秋天意境風格進行比較。

②郁達夫個人生平際遇、《故都的秋》寫作背景。

③日本文學傳統“物哀美”的內涵。

在情境任務二中，學生將自己的人生體驗與文本解讀融合，將作者的人生體驗與文本內容融合，教師引入文章《中國山水文明與精神的超越性》（作者：林志猛，浙江大學哲學學院古典文明研究中心教授。2023年3月13日發表于（《光明日報》）作為“比較思考”的支架，幫助同學們探究文本呈現的生命意義及人格理想與自然山水之間的關系。

四、前置評價標準：以評價為導向，促學生往深處漫溯

“評價的過程即學生學習的過程，應在具體的語文學習情境和活動任務中，全面考察學生核心素養的發展情況”。②基于深度學習的單元教學設計，在設置評價量表時充分考慮如下要素：

1.體現評價導向性和教學的動態性。在每一次教學活動之前提供給學生評價量表，以量表要素為學習導向，保證教學評估與教學活動同步，實現教學評一體化，倡導為學習進行評價，讓學生在學習過程有學習獲得感。

2.體現學生起點和終點的過程性。如量表1，通過學生自評單元學習前后的具體收獲，把握學生在單元學習中的學習狀態，了解預期教學目標是否達成；量表2，通過多元主體對單元學習過程進行分值評價，具體呈現單元學習過程中學生的表現。

3.多元交叉評價促進學生多維發展。在量表設計中，應兼具學生自己、同學、教師等不同的評價主體，豐富評價角度，全面評價學生的能力，推動學生學科素養評價的同時，也推動學生學習態度、學習品質等的評價。

五、匯總單元成果：成長可視化，強化共同體。

基于深度學習的教學強調尊重每一位學生的個性，強調看見學生成長的過程。集合每位同學在各情景任務的學習成果，能夠學習過程有跡可循。教師共享學習成果，同學們能獲取不同的學習方式和思考視角，形成學習共同體。作為教師，在回看學習成果時，也應復盤單元教學過程的得與失，為未來教學提供借鑒。

深度學習是師生共赴一場智慧之旅。基于深度學習的單元教學設計，應該從大概念著手，錨定核心問題，通過設置恰切的情境任務，給予學生適當的支架，讓學生在完成任務和量化評價的過程中，去感受語言文字的訊息和魅力，把握作者的情感和思考，感受文本的人文內涵，掌握品味鑒賞和創作的技能。在其中，教師對文本的進一步解讀也將推動教學節奏動態調整，讓學生真正學有所得，促進師生素養的共同提升。