真實與虛擬的物質—辯證實踐：數智化背景下學習的真實性危機與重構

[摘" "要] 隨著現代自然科學和技術的發展，虛擬現實、生成式人工智能、元宇宙等數智技術被引入教育場域中，數字化學習的真實性成為一個問題。需要重新配置數字化學習中的虛擬性結構來理解數字化學習的運作機制，在外部確認由數字算法和數字第三持存技術的物質性糾纏決定的符號性虛擬和真實的虛擬，在內部重建學習者內在想象的虛擬。通過真實性哲學為數字化學習的科學真實、社會真實、個體真實奠定基礎。通過學習者與第三持存技術物共同組建的行動者聚合體網絡確立數字化學習的科學真實，通過知覺經驗結構的符號性、教育性改造以塑造數字化學習的社會真實，通過理性融化于感性的審美經驗建立數字化學習的個體真實。數字化學習是真實與虛擬的物質—辯證實踐活動，在虛擬和真實的辯證實踐中，在學習者與第三持存的內行動物質糾纏中，人類群體實現文化文明的傳遞、集體記憶的生產，人類個體則獲得屬于自身的工具本體和文化心理本體。

[關鍵詞] 數字化學習； 真實性； 第三持存； 工具本體； 心理本體

[中圖分類號] G434" " " " " " [文獻標志碼] A

一、引" "言

數字化教育成為21世紀教育發展的主題，其標志是數智技術如電影、電視、電子游戲、虛擬現實、ChatGPT、Sora、元宇宙等不斷被引入教育之中，其后果是觸發了數字化學習真實性與虛擬性二元對立的矛盾。從科學進程到技術實踐，理解數智技術所具有的虛擬性與真實性是改革工業時代教育體系和建立數字化學習理論的前提。數字化學習的理論困境體現為對虛擬性和真實性的認識缺乏系統性。當下，學習理論往往強調以第三持存①為代表的真實虛擬以及以數字算法為主導的符號性虛擬，而忽視了以人的意識、無意識為主的內在虛擬，面對第三持存對虛擬性的重新配置，需要構建能夠連接人文科學和自然科學、技術和生活意義的數字化學習理論。本文旨在尋找傳統學習和數字化學習中虛擬性的一致性，并且通過真實性哲學對數字化學習的真實性進行構建，最終揭示虛擬和真實的結構性糾纏關系如何為數字化學習中學習者的經驗、心靈和生活意義奠定科學真實、社會真實和個體真實等基礎。

二、虛擬性的重置：第三持存背景下的數字化學習變革的關鍵

數字化學習不僅是數智技術、虛擬現實技術在學習中的簡單應用，其本質是對虛擬性的內在機制和外在機制的重新配置。數字化學習中的虛擬性包括數智技術外在真實的虛擬、符號性虛擬以及人類內在想象的虛擬。數字化學習的真實性危機來源于對數字化學習中的虛擬性缺乏系統性的認識。實際上，從形而上學的元物理學，到由數智技術匯聚而成的元宇宙，人類的學習都具有關于以虛擬性結構為基礎共同構造混合現實的相同機制。

（一）數字化學習中被忽略的內在虛擬：外在虛擬衍生于人類的內在虛擬

智人生活的現實始終是一個虛構性的現實[1]，虛擬性構成了過去幾千年以來人類文化文明生成、發展與傳遞的基礎之一。對于虛擬性的需要不僅源自人類自然生存的生物性需要，如在腦中形成關于天敵的虛擬性印象，還出自人類能夠進行社會物質生活和精神文化生活的心理性、倫理性需要，人類面對世界要不斷提出自己的假設，擴充關于世界的虛擬圖景，并美化、改進和普及他們，通過技術、藝術、文學、神話等各種活動，以想象、荒謬、神秘的方式虛構出人類的物質和精神世界。

內在想象的虛擬是數字化學習發生的前提。虛擬性不是技術的產物，而是人類想象力和心靈的產物，人類早已意識到虛擬性是人的生存和生活必不可少的能力。人類能夠思考、想象、幻想，人類的內在虛擬和數字虛擬都是虛擬性的來源[2]。古希臘的思想家將虛擬現實理解為帶有欺騙性質的現實①。柏拉圖的理念世界就是虛擬現實對現實的完美化；亞里士多德理解的虛擬性是模仿，人類通過模仿來揭示理念與現實之間的關系，從而達到教育的目的[3]；笛卡爾的解析幾何也是在想象中創造的虛擬，人們以想象的方式從具體現實中抽象出數學和幾何的基本特征，設想可能性和無限性；以康德為代表的理性主義的學習觀認為，學習的發生必須以人的想象、意識、情感作為中介，通過內在虛擬才能與虛擬對象進行連接，把世界的現實理解為可感、可知的，人類理性有這樣的能力將虛擬現實判定為真實[4]。作為發現活動的科學，其通過設計、模擬、類比、實驗等方式建立人類關于世界的模型假設和解釋，如霍金提出人類關于世界的認識本身就是一個模型而已[5]。這些哲學思想、科學思想為傳統和當下的學習哲學奠定了內在虛擬性的哲學基礎。

外在真實的虛擬和符號性虛擬是數字化學習變革的關鍵。人類進入信息社會，單一物理世界的活動無法滿足人的需要，人類精神性、理想性、虛擬性的需要凸顯出來。數智時代以前的精神生活發生于以頭腦、心靈為代表的內部空間，人類依靠回憶、思想、夢境、幻想去構建現實的印象，有學者稱之為“內在虛擬”。虛擬現實技術正是從這種內在虛擬中汲取活力[2]。數智時代，人類的物質、精神生活則發生在人腦和數字虛擬共存的混合空間之中，我們需要依靠第三持存的各種記憶、思想、經驗結構去構建現實的印象，可以稱之為外在虛擬。當下，電影的蒙太奇效應、Sora的視頻生成技術和元宇宙對物理世界真實性的還原正在重新配置人類的內在虛擬和外在虛擬，虛擬性的重新配置成為數字化學習變革的關鍵，數字化學習通過對課程內容的虛擬、學習者想象力的虛擬、知識呈現方式或者經驗方式的符號性虛擬的再分配而實現。虛擬學習或者數字化學習的幻覺性質來源于兩個方面：一方面，不了解技術所制造的符號性虛擬和真實的虛擬的本質，忽視了其作為真實性的一部分；另一方面，忽視了外在真實的虛擬、符號性虛擬的運作必須以人類的內在想象的虛擬為前提。

（二）數字化學習中被誤解的外在虛擬：從幻覺現實到潛在現實

數字化學習中的虛擬現實并非一種幻覺現實，而是作為潛在現實。通常將虛擬性理解為數字技術驅動下的不存在于物理空間中的物體，將虛擬現實理解為沉浸式、交互式、計算機生成的環境[6]，將虛擬和真實截然對立起來，真實性以與真實事物的接近程度來衡量，這種虛擬忽視了以Sora為代表的真實的虛擬和以數字算法為代表的符號性虛擬對學習者知覺經驗結構產生的影響②。正如布賴恩-馬蘇米（Brian Massumi）所言，“虛擬”一詞源自拉丁語，意為力量或效力。虛擬不是虛幻，是現實的潛在維度，是一種存在實現的力量[7]。其基于德勒茲的后再現視角提出，“虛擬是真實繼續成為真實的動力”，虛擬是現實潛能的實現[7]。從狹義上理解，虛擬即符號化，在當代就是通過比特對一切事物進行數字化的總稱。從廣義來看，虛擬是對現實實在性的一種超越。人作為符號的動物，意味著人是一個虛擬性的存在。人的符號化生存、數字化生存實際上體現了虛擬性作為人類社會性生存的關鍵，虛擬性生活是人類一切實踐活動的基本屬性[8]。如馬克思所說，最蹩腳的建筑師從一開始就比最靈巧的蜜蜂高明，是因為他在用蜂蠟建筑蜂房之前，就在腦中將其建成了，人類勞動的結果在頭腦中觀念地存在著[9]。虛擬現實技術的發明促進了人類對虛擬性的物質性實現，成為人類把握世界的現實性與可能性的關鍵能力。

數智時代，學習者面對的是第三持存打開的潛在現實。書寫代替了口述，使交流不再依賴共同的物理空間，數智技術則重置了現實時空經驗，進一步實現現實的潛能。一方面，現實成為被數字算法所中介的符號現實，在這種符號現實中，數字算法通過抽象的二進制邏輯，將一切都理解為信息，通過數據涌現出人工智能，通過數據處理來實現現實意義的生產。另一方面，現實由數據結構和光學技術所塑造，重新制造出各種景觀來調制現實的時間性和空間性，放大或者縮小，加速或者變慢，這些潛在現實編制著學習者的經驗，使之獲得復雜的感性生存經驗、體驗，注意過去未曾體驗的事物，比如慢放的視頻、宇宙的圖像、微觀粒子的運動軌跡和組成等。由此，感知的困境不再是什么是真實還是虛擬，虛擬性也不再是討論事物之間的表象關系，而是在數字世界中產生何種知覺經驗模式和現實可能性的問題。

在這種潛在現實中，技術調制著學習者的知覺經驗模式、心靈和精神世界。學習者的經驗和心靈都被真實的虛擬和符號性虛擬所滲透，真實的虛擬和符號性虛擬使人類成為一個開放性、他者性的存在。這些物理技術成為塑造社會、人類經驗結構和人性心理的物理技術[10]。虛擬性的重新配置作為數字化學習的關鍵，為我們思考數字化學習的現實性和可能性提供了前提基礎。

三、真實性的重構：真實性哲學為數字化學習奠基

教育學對于真實性的討論，往往采取科學與人文相互割裂、主體與客體相互分離，真實與虛擬、信息和物質相互對立的立場。真實性哲學為我們破除這種二元對立提供了認識論和本體論基礎。金觀濤教授提出了真實性的基本框架：

R=（X，M，Y）

其中，做實驗的主體X，實驗裝置M，實驗對象基本粒子Y，三者之間的關系為R。基于這個真實性框架，建立起經驗與符號之間的三座拱橋和三種真實性。第一座拱橋建立在科學領域，經驗世界是可重復的受控實驗，符號世界是純數學語言和邏輯語言，拱橋建立于古希臘時代，隨著量子力學的建立而完成；第二座拱橋建立在社會領域，經驗世界是人類社會行動本身，相應的符號系統是自然語言和各種大他者的語言，第二座拱橋的建立和人類社會的起源同步，隨著社會組織和社會機制的更新而迭代；第三座拱橋建立在人的心靈深處，經驗世界為主體對某一對象的投入而形成的情感，準符號系統為藝術作品，拱橋是藝術創作、審美本身，主體和自然語言就基于這種個別真實。這三座拱橋代表我們可以不斷擴展的真實性，在經驗和符號世界的互動中，虛擬和現實、人文和社會科學真正地連接起來。

（一）在經驗與符號之間：科學真實作為數字化學習真實性的基礎

真實性是經驗真實和符號真實的統一。20世紀哲學革命對真實性的理解基于科學，作為真實性基礎的客觀實在被質疑和顛覆，以客觀真實為基礎的真實性消失了，由此導致終極關懷與理性、事實與價值、自然科學與人文科學的分離。科學真實的基礎就是受控實驗和受控觀察的普遍可重復性，因而認為客觀實在是存在的。愛因斯坦和尼爾斯·玻爾關于客觀實在的論證有了結果。愛因斯坦作為堅實的客觀實在論者，不相信“月亮在不看它時就消失”的唯我論哲學，而玻爾則大膽提出了“哥本哈根解釋”，認為對象的存在取決于觀察者。直到1979年，約翰·惠勒通過“延遲選擇實驗”予以了回應，即微觀粒子的運動和測量裝置緊密相關。客觀實在在微觀粒子領域成為一個幻覺。這一實驗在物理學領域并沒有產生多大的影響，但是卻對哲學產生了重要的影響，即通過關系性的真實取代客觀實在的真實，將真實性理解為對象和主體之間的一種關系，這一關系是由主體自由操控對象的方法所規定。實驗室裝置的客觀性通過對主體的可重復性實驗來證明。惠勒實驗的本質就是Y隨著實驗裝置的改變而改變，Y雖然真實，卻并不是客觀實在。

人類的經驗真實不是客觀實在，而是Barad所說的代理現實，即人和技術物、物質之間的物質性糾纏而產生的關系性真實[11]。這并不是主觀唯心論的看法，將真實性理解為人通過理性所構建的關于世界的本質，也不是現象學中主體意向性的表現，而是基于受控實驗的物質性、可重復性操作。同時，這種真實也不是實用主義、操作主義的真實觀[12]。美國物理學家珀西·布里奇曼根據相對論和量子力學等物理學發現對實用主義進行了發揮，形成了操作主義的思想，認為概念的定義不是根據性質，而是根據實際操作給定的。比如確定長度，并不是對長度下定義，而是給出一個物理操作[13]。不同于操作主義，關系性真實觀認為，數學真實也是一種純符號系統的真實，不是來源于經驗和操作。無論Y是經驗對象還是符號對象，都可以通過M的重復操作被定義為真實。

真實性作為一種關系，同樣適用于符號系統。Y可以為經驗真實、實驗真實，也可以為符號真實、數學真實。盡管客觀實在不存在，但是通過語言所把握的符號世界卻是人類真實的經驗，人類可以通過經驗來探索真實，也可以用符號來探索真實，二者具有相似的結構。人類的真實性經驗通過符號真正得到擴充。但實際上，人不僅是用語言來把握世界，更為關鍵的是人類創造了與現實世界平行的符號世界。科學用符號來把握客觀實在，哲學家發現數學就是邏輯思維本身，把數學理解為邏輯，將其理解為用語言符號表現客觀世界關系的一種形式：如原子的電子數、地球引力系數、普朗克常數等。數學作為符號的真實性不僅是一種形式，還具有實在的意義。數智時代，這種符號真實不僅包括數學語言，還補充了數字算法語言，并通過技術調試著人的知覺經驗結構。學習者的經驗真實和符號真實被第三持存的數智技術物所擴充，并且更緊密地結合在了一起。

（二）在個人與社會之間：數字化學習中人文真實的生成

數字化學習的真實性是社會真實和個體真實的統一。人文科學和自然科學之間的區別就在于主體X是不是在M內，自然科學不包括主體，而人文社會科學包括主體。自然科學討論的真實被區分為經驗真實、符號真實，就主體而言，可以區分為包括個別主體的個體真實和普遍主體的社會真實。當X作為個別主體，就是個體經驗真實，當個體進行藝術創作和行動時，那么主體就會獲得一種獨特的個體真實，個體創作過程與社會行動和規范無關，而是依賴于作者的心靈狀態。M選擇的變量包括普遍主體M，那么就會獲得社會真實。任何一個主體進行社會行動，都會獲得一種社會經驗的真實。這種由社會經驗所規定的真實，被稱作社會真實[12]。

虛擬現實包含在物理現實中，并通過物理世界的過程來實現，它帶來了人類社會性經驗結構的改變，同樣涉及主體的價值和意義問題。真實性的獲得是主體選擇感知經驗的控制模式決定的。虛擬世界的經驗是控制論原理應用的產物，主體在虛擬世界中感受到的經驗是真實的，因為，其具有受控觀察、受控實驗的普遍性。虛擬世界和現實世界的本質區別是具有不同的時空測量方式和標準，但是這樣的問題被混合現實所完善。虛擬世界是科學真實的體現，只是無法進行從未做過的受控實驗。通過計算機仿真可以模擬在月球上行走，模擬飛行器、汽車駕駛，模擬人類文明建立過程和人類的社會生活、學習生活方式等。借由技術，人類所有直接經驗都得到了擴充和重構①。只要有足夠大的算力基礎，就可以模擬出物理世界中的各種經驗。這些物理經驗具有社會性、文化性，可以構成普遍性的社會真實和個體真實，塑造我們的價值系統和思維模式，成為我們構建社會的基礎[12]。元宇宙的基礎是科學真實，它不會直接地影響科學真實，但是會直接沖擊人類的文化和社會組織，重新構建社會真實和個體真實。人類在元宇宙、虛擬世界中會構建新的價值系統和行為模式，確立一種新的社會真實性。

無論是在現實生活還是虛擬現實中，學習者主體就穿梭在科學真實、社會真實和個體真實之中[12]。科學真實無法推出與之完全不同構的人文社會真實的價值。休謨的質疑“是推不出應該”體現了這樣的問題。近現代以來的理性主義哲學家試圖通過認知理性來應對終極關懷，但是，對科學真實的盲目崇拜也造成了社會真實和個體真實的問題。將人塑造為福柯所說的屈從的主體，致使先驗概念的人死去。福柯意義上的主體就是被科學知識、權力話語共同生產出來的身體主體，身體的感知、經驗如何被控制和塑造，就意味著學習者主體生產出怎樣的社會真實和個體真實。當下學習者主體性的生產則體現在科學知識、數字微觀權力、數字算法話語對學習者身體秩序和心靈秩序的生產過程。

（三）第三持存背景下數字化學習本質重構：真實與虛擬的物質—辯證實踐

數字化學習已經內嵌到了真實性的框架中，科學真實的重構帶來了社會真實、個體真實的變革與挑戰。基于科學真實和科學真實經驗的擴張，借助技術進一步拓展為社會真實，并塑造了個體真實，結合學習者的主體的內在虛擬性、自然語言、數字算法的符號性虛擬和Sora為代表的數智技術的真實虛擬，數字化學習的本質恰恰成為真實和虛擬的物質—辯證實踐活動。數字化學習理論不必再陷入理性主義學習觀和經驗主義學習觀的對立之中，而是基于關系性的真實觀，在學習者的身體和技術物質的糾纏關系中，在學習者的話語、數字算法話語實踐及其背后的數字微觀權力的規訓中，在學習者的理性融化與感性的技術具身經驗中，重新確立數字化學習的科學真實、社會真實、個體真實，為學習者的行動、認知、心靈和道德培養提供真實性的基礎。

其一，數字化學習作為參與改變世界的內行動過程。認知即內行動，數字化學習的本質從對客觀世界的認知，轉變為了參與世界物質狀態改變的內行動（Interaction）[11]，在Barad看來，認知本身就是一種參與世界的特定的物質性行動[11]。數字化學習的本質就是這種特定的物質實踐活動。如巴斯德發現細菌的過程，是諸多的人類行動者和大量的非人類行動者及其復雜和長時間互相建構的結果。并不是巴斯德發現了細菌，而是諸多互動的行動者—網絡，互相建構了細菌的存在[14]。同實驗室一樣，教室、虛擬教育空間都是一個能動者互相建構的聚合體。認知并非產生于頭顱內的精神事件，而是涌現于大腦—身體—環境動力耦合之中的關系性存在[15]。在人和技術共同促成的一個行動關系網絡中[16]，學習者的認知活動成為參與世界物質狀態改變的內行動過程。在這種內行動過程中，學習者可以更充分地理解、利用、創造科學真實。

其二，數字化學習作為后人類身體主體的生產方式。學習者的知覺經驗模式是虛擬—真實結構性糾纏的產物，數字化學習擴展了學習者和數字算法同構的知覺經驗結構，構建了數字化學習的社會真實。技術成為社會性質的人的先驗感知模式和認知、行動的尺度，技術成為學習發生的先驗基礎[10]。學習者通過技術具身方式進入一個發光世界之中，其帶來的不再是單純的對虛擬對象的體驗，不是回歸到自然人的源初知覺，而是人類的感性、技術性、社會性的綜合性生存經驗的重組與改造，正是這個意義上數字化學習觸及杜威所說的教育的本質。數字化學習的符號串和經驗串是同構的[12]，當學習者面對虛擬世界時，面對的不是數字字符串，而是由這些數字字符的運算、借助可穿戴設備和其他傳感器裝置與主體的神經系統和電脈沖相對應的經驗結構，人在和技術物互動的過程中，都具有同樣可重復的感知經驗結構和因果性基礎[5]。在學習者與第三持存技術物共同組建的聚合體網絡中，數智技術和算法決定了學習者的知覺經驗結構，在數字算法的話語實踐和數字微觀權力的控制機制中，實現著后人類學習者身體主體的生產，由此確立數字化學習的社會真實性。

其三，數字化學習是學習者理性融于感性的審美活動。數字化技術呈現的虛擬現實是人類歷史積淀的理性融化于感性的新感性[17]，構建了數字化學習的個體真實。在數字化學習中，虛擬現實經由學習者的判斷，借助感官的經驗和學習者知性能力的結合，恰恰可以通過自由直觀實現以美啟真、以美儲善，使學習者獲得理性融于感性的審美體驗，這一過程不僅涉及學習者工具本體的生成、使用和創造，更涉及文化心理本體的生成[18]。數字化學習的核心價值是促進人的審美體驗，促進理性的內構與融化，實現學習者人性能力和人性情感的提升，促進個體真實的實現。

數字化學習的本質就是真實與虛擬的物質—辯證實踐活動，由數智第三持存帶來的人類的想象力、理性、知識的外化和人類自身的意識、情感、欲望都成為學習發生的前提。一方面，數字化學習的本質是對虛擬性的重新配置，數智第三持存通過虛擬性外在運作方式，重新構造、配置真實的虛擬、符號虛擬和想象的虛擬。這是由技術意向性所決定的數字化學習的本質特征。另一方面，數字化學習的本質是對真實性的生產。人類通過內行動來構建代理現實，同時也通過人、技術、社會（教育）的微觀權力運作和學習者身體主體的生產來構建社會真實，以及通過理性融化于感性的審美經驗構建個體真實，這是由人類的主體性和第三持存技術物的能動性、教育意向性以及技術意向性共同作用的結果。

四、結 束 語

虛擬現實、元宇宙不是離我們最遠的現實，而是最近的一種現實[19]。本文并不是立足于對技術的否定性批判，而是嘗試在教育學視野中思考數字化學習的虛擬性和真實性之間的結構性互嵌，以確立技術的教育學價值和立場。只有數字化技術具有了教育意向性和倫理性，才能夠真正實現教育的目的和意義[20]。數字化教育的發展為我們全面反思工業時代的學校教育體系和價值理念，打通科學與人文、真實與虛擬、社會與個人之間的諸多灰箱、黑箱，以及進一步理解教育和學習的本質提供了契機，為人類在技術人類文明時代的教育學理論發展提供了現實基礎。

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Material-Dialectical Practices of the Real and the Virtual： Crisis and Reconstruction of Authenticity in Learning in the Context of Digital Intelligence

WANG Zhibin ，" YU Wei

（Department of Education， Northeast Normal University， Changchun Jilin 130024）

[Abstract] With the development of modern natural sciences and technologies， digital technologies such as virtual reality， generative artificial intelligence， and meta-universe have been introduced into the educational field， and the authenticity of digital learning has become a problem. The structure of virtuality in digital learning needs to be reconceptualized and reconfigured to understand the mechanism of operation of digital learning， confirming externally the symbolic and real virtuality determined by the entanglement of the materiality of digital algorithms and digital tertiary rentention technologies， and internally reconstructing the imagined virtuality inherent in the learner. Laying the foundation for the scientific， social， and individual authenticity of digital learning through a philosophy of authenticity. The scientific reality of digital learning is established through the network of actor aggregates formed by humans and non-humans， the social reality of digital learning is shaped through the symbolic and pedagogical transformation of the structure of perceptual experience， and the individual reality of digital learning is established through the aesthetic experience of" rationality melting into sensibility. The essence of digital learning， as a material-dialectical practical activity of the real and the virtual， in the dialectical practice of virtuality and authenticity， in the material entanglement of learners and digital technology intra- actions， the human groups realize the transmission of culture and civilization， the production of collective memory， and the individual human being obtains their own instrumental ontology and cultural-psychological ontology.

[Keywords] Digital Learning; Authenticity; Tertiary Rentention; Instrumental Ontology; Psychological Ontology

① 斯蒂格勒的第三持存是對胡塞爾現象學中第一持存和第二持存的發展。在胡塞爾看來，感知是第一持存，對過去經歷的聯想是第二持存。斯蒂格勒在此基礎上發展了第三持存，即持存于物質材料之中的記憶，如DVD、唱片、錄音機、攝像機、電視機、電腦、生成式人工智能、元宇宙等實際上都是第三持存。數字化學習的發生已經離不開這些數字的、模擬的、機械的第三持存技術物。

[作者簡介] 王志斌（1994—），男，吉林長春人。博士研究生，主要從事教育技術哲學、數字化學習研究。E-mail：heimanabain@163.com。