新課標視域下科普劇活動的理解與實踐

【摘" "要】科普劇作為主要學習活動在《義務教育科學課程標準（2022年版）》中被多次提及。然而，從實踐現狀中可以看出，教師對科普劇的研究還不夠豐富與深入，對科普劇促進學生核心素養發展的價值與實踐方法也需要進一步進行分析和探索。在梳理借鑒已有研究的基礎上，可以開展“從科普劇中學”“在科普劇中學”“做科普劇中學”三種科普劇學習活動，提煉規劃與設計科普劇的方法，并在實踐中對活動方法與策略進行應用，由此促進學生對科學知識與科學探究過程的理解，提升學生的核心素養。

【關鍵詞】科普?。徽n程標準；核心素養

《義務教育科學課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）指出科學課程旨在培養學生的核心素養，包括科學觀念、科學思維、探究實踐、態度責任等，同時明確了觀察、測量、觀測、實驗探究等主要學習活動。［1］科普劇作為重要的教學活動，在學習活動建議中被多次提及。可見，科普劇在科學教育中扮演著重要的角色，發揮著獨特的作用。那么，目前科學教學中的科普劇實踐現狀如何？如何從《課程標準》出發理解科普劇的價值？在課堂教學實踐中可以運用哪些策略和方法？本研究嘗試對上述問題進行梳理，為學生科學核心素養的培養提供借鑒與啟示。

一、科普劇的實踐現狀

雖然科普劇作為一種教學方式在科學教育中的應用時間不長，對科普劇的研究無論是在數量上還是在深度上都不及其他教學方法。但近年來，世界各國在科學課程改革中對科普劇的關注度逐漸提升，許多實踐也證明了其對學生科學學習具有積極作用。

筆者以“科普劇”為主題和關鍵詞在國內學術平臺進行論文檢索，結果顯示，過去十年間，核心期刊中與科普劇相關的論文總數未超過10篇。其中，不少論文來源于科技館教師的研究與實踐。有研究對科技館展演的科普劇進行分析后，發現科普劇存在“身份不明確，整體質量不高，內容比較單調”等問題，藝術界、戲劇界甚至科普界對科普劇的關注普遍不足，科普劇創作及編導缺乏高層次專業化的智力與人力支撐。［2］基于存在的問題，有研究總結：科普劇的創作應該考慮主題創作的先進性、表現形式的多樣性、元素編排的特色性以及劇目設計的合理性。［3］還有不少一線科學教師對科普劇在課堂教學中的實踐應用進行了探索，指出在準備科普劇時，師生要一起回顧課堂上能引發思考或爭辯的話題，討論創作的形式和內容、表演所用的道具，還要從創作題材的選擇、劇情的主要內容、主角的擬定、劇情矛盾的編制等方面進行綜合考慮。［4］還有研究對場館科普劇和校園科普劇進行了比較，指出校園科普劇的創作應用主題能激發科學興趣，劇情互動能推動科學探究，情節設計能促進科學傳播，助力學生在跨學科融合中樹立科學精神。［5］

對已有研究進行梳理后可以發現，國內對科普劇作用的認識停留在表層。對區域科學教學情況進行調查后發現，科普劇很少被使用，科學教師對科普劇的研究與實踐較少，未能深入理解科普劇的教學價值?？梢?，各界需要加深對科普劇這一種能促進學生核心素養發展的教學方式的認識，對其實踐方法也需要進行深入的分析、思考與探索。

二、科普劇的價值理解與實踐策略

鑒于科普劇的研究現狀與實踐現實，有必要在反思的基礎上借鑒國外的研究，對科普劇的內涵、價值與實踐策略進行系統深入的分析和理解。

（一）作為學習活動的科普劇

科學學習中的科普劇不等同于劇院表演的科普戲劇，二者的主要差別在于學生對兩種活動的期待不同。科學學習中的科普劇更具學習性，也更輕松、更有趣，而劇院的科普戲劇則更注重表演，不需要學生過多地參與互動。［6］同時，劇院表演的科普戲劇屬于一種戲劇，是戲劇文化的組成部分，而科學學習中的科普劇則與實踐、創造、發展技能和完成科學理解直接相關。［7］

很多研究證明，科普劇能夠增強學生學習科學的動機和積極性，激發學生的學習興趣與熱情，讓學生在反思、討論、表演中建立科普劇與現實生活之間的聯系，學會從不同角度來看待事件，增強與分析、綜合和評估相關的認知、情感和技術技能的發展，提高學生解決問題的能力。［8］也有研究指出，科普劇為學生提供了對科學知識進行推理、論證和創新的機會，影響學生對科學的態度。［9］還有研究認為，科普劇在促進學生學習科學概念，理解科學過程和科學本質，認識科學在社會中的價值與地位的過程中有著獨特的作用，由此衍生出結構化、半結構化（角色扮演）和探究型三種類型的科普劇。其中，結構化科普劇主要由教師發起，學生執行并呈現表演；探究型科普劇則由學生發起、體驗與探究。［10］依據不同的主題，科普劇還可以分為科學概念劇、科學人物劇、科學歷史劇、科學辯論劇和科學藝術劇等，其活動目的則可以分為科普劇欣賞、科普劇表現和科普劇創作。［11］還有研究開發了學習戲劇、過程戲劇和“專家斗篷”等多種科普劇形式，雖然劃分類型的參照不同，但科普劇的體驗性、探究性與實踐性特點是相同的，促進學生科學學習的目標也是一致的。

在梳理借鑒不同觀點的基礎上，將科普劇學習活動劃分為“從科普劇中學”“在科普劇中學”“做科普劇中學”［12］（如圖1）?！皬目破談≈袑W”的活動主要是組織學生觀看和欣賞戲劇表演、視頻等，從中了解科學現象、概念和原理等。學生觀察演員扮演的角色、臺詞和肢體動作，了解故事情節中呈現的科學知識，在討論交流中表達、解釋和批判?！霸诳破談≈袑W”的活動是讓學生參與科普劇表演，在扮演不同角色的過程中體驗和理解科學現象、概念等。科普劇表演的劇本和道具等主要由教師提供。“做科普劇中學”的活動是讓學生創作和排演科普劇，在編寫劇本、設計道具和搭建舞臺布景等活動中應用科學知識，深入探索科學概念，將其轉化為具體的表現形式，在此過程中發展實踐能力和創造性，促進科學學習和應用遷移。

三種科普劇學習活動的比較如表1所示。從表1中可以發現，科普劇學習活動與其他科學學習活動一樣，具有多樣、多層次和復雜的特點。教師可以根據教學目標選擇與設計不同的科普劇學習活動，促進學生科學核心素養的發展。

（二）作為學習活動的科普劇

科普劇能否發揮作用與價值取決于教師是否具有足夠的科普劇教學知識、對科普劇這一學習方式的態度，以及對科普劇教學的信心與技能等，與學生參與科普劇的興趣和能力也存在緊密聯系。開展科普劇教學的目的是解決學生已有科學知識與素養發展目標之間存在的認知失調問題。因此，教師在開展科普劇教學之前，需要了解適合開展科普劇的學習內容和需要解決的特定問題，選擇適合學生認知水平的科普劇教學方式，根據教學目標設計具體的活動過程。

結合對科普劇的理解，可以按如圖2所示的路徑開展科普劇教學實踐。在設計科普劇之前，教師首先要明確科普劇的活動類型和活動目標。需要注意的是，活動類型與目標并不是一一對應的，同一活動類型可以指向不同的活動目標；針對同一活動目標也可以采用不同的活動類型，在交叉中形成多種不同的科普劇。

在此基礎上，教師可圍繞科普劇的要素對設計進行細化。其中，“內容與框架”指的是選擇適合科普劇學習的內容，創建科普劇背景和活動框架?！敖巧c關系”指的是確定教師在科普劇中的管理角色和參與程度，以及在學生創造想象世界時對科學意義的構建程度［13］。“語言與動作”是科普劇中的關鍵，能夠幫助表達及傳遞學習目標和任務，即用科學的語言來交流，用動作等來表達科學概念?！皠∏椤笔峭七M科普劇的動力。完成任務或解決困境的過程中會產生劇情，角色之間的矛盾、沖突和態度是劇情的重要組成部分，劇情中各元素的互動則是科普劇學習的意義所在。除此之外，科普劇的要素還包括觀眾、時間、地點等，教師需要根據實際情況加以選擇和明確。

隨后的實踐重點是將科普劇作為一種積極的活動方式，強調學生在科學知識構建過程中的主體性，強調師生之間的互動以及互動之后建立的共同的話語體系，超越了傳統的獨立學習或僅通過信息傳遞來告知科學知識的模式［14］。對科普劇的評價則需要根據活動類型與目標，選擇不同的方式，關注教、學、評的一致性。

三、科普劇的課堂教學實踐

在理解科普劇和梳理實踐路徑的基礎上，可開展課堂實踐。鑒于“從科普劇中學”“在科普劇中學”兩種活動方式較為清晰，相關實踐案例不再贅述，重點呈現學生在“做科普劇中學”的過程，為《課程標準》的落實和學生核心素養的發展提供參考。

（一）促進科學知識理解的科普劇活動——《微觀世界》

《微觀世界》是上海遠東版教材三年級下冊第六單元“液體、固體和氣體”中的內容，是學生在認識水的三態變化之后補充學習的知識。此前，學生曾觀察和了解了細胞與不同的微生物，認識了細菌、真菌等，從易觀察的宏觀世界進入微觀世界，感受到了微觀世界的奇妙。教學中，教師安排了三個主要的教學環節，分別是“切分巧克力”“觀察微粒世界”“我是小微?！?。前兩個活動為探究性學習活動，“我是小微粒”則被設計成科普劇，幫助學生了解不同狀態下的微粒。

經過前面兩個活動，學生理解了固體、液體和氣體都由微粒組成，且不同狀態下的微粒結構存在差別。為了幫助學生進一步理解微粒結構及其特點，教師在教學設計中對科普劇方案進行了細化，具體如表2所示。

在學生討論交流如何表現固體、液體和氣體的過程中，各小組產生了不同的想法。有小組想用身體動作模擬固體、液體和氣體的特點，如“以挺直身體和伸直手臂表示固體，以流動的動作和柔軟的身體姿態表示液體，以來回移動的形式表示氣體”；有小組想用不同的聲音來表示，如“用敲擊鑼鼓發出的聲音表示固體，用小提琴、大提琴的聲音表示液體，用沙錘或一些吹奏樂器發出的聲音表示氣體”。經過討論，每個小組都找到了表演的方式，并收集了身邊能用的道具。隨后教師呈現生活中常見的物品，助力各個小組順利完成表演。

當學生表演物體在不同狀態下的變化時，很多小組調整了呈現方式。有學生提出，如果一個同學表示一個微粒，那么四個同學抱在一起形成緊密的結構就可以表示固體，站在一起手拉手保持松散狀態就可以表示液體，將手松開并向四面八方移動就可以表示氣體。還有小組在原來僅有肢體語言的基礎上，加上了旁白和臺詞，如：“我是一塊冰，在陽光的照射下，我感受到了溫暖，伙伴們，我們可以動起來了?！?/p>

在準備和表演科普劇的過程中，學生不僅對物體的三種狀態有了更加深入的認識，對不同狀態下微粒的結構特點也有了初步的了解。同時，學生在實踐中深化學習經驗和情感體驗，涌現出了很多自主性和創造性的表達。在反思自己的表演時，學生進一步理解了自己及同伴的角色、情感和行為，獲得了多方面的發展與成長。

（二）促進科學探究理解的科普劇活動——《無脊椎動物》

《無脊椎動物》是上海遠東版教材三年級上冊第二單元“多樣的動物”中的內容，是學習無脊椎動物的最后一個課時。在之前的學習中，學生了解了多種無脊椎動物，也知道了它們的結構和習性。課堂教學后，教師讓學生嘗試飼養蝸牛，觀察、記錄蝸牛的身體結構和生活習性等。為了幫助學生梳理探究過程，教師組織學生開展了“我是動物學家”的科普劇表演活動。活動情境和角色分配如表3所示。

隨后，學生以小組為單位進行了科普劇的創作，將自己在課堂學習、飼養蝸?；顒又蝎@得的信息與觀察、探究蝸牛的經驗融入活動中。教師引導學生將表演過程與科學探究要素關聯起來，讓學生親身體驗科學家的思維方式和工作方法。學生的表演過程如表4所示。

學生對每一幕的臺詞和道具等要素進行了細化，教師關注并參與小組討論，調控學生的活動進程，幫助學生順利完成各項準備工作。第1幕的部分臺詞如表5所示。

表5是學生創作的第一幕劇本中的部分臺詞，其中涉及很多科學名詞。為了幫助學生正確使用這些科學名詞，教師為學生提供了相關資料，保證科普劇的科學性。學生通過討論和合作，共同創作劇本，確定表演方式，而后嘗試收集和制作道具，其合作能力和問題解決能力得到了提升。在整個過程中，學生置身生動有趣的情境中，始終保持著較高的熱情和興趣。雖然有些小組編寫的劇本不夠嚴謹，表演技巧也不夠成熟，但學生主動參與、勇于探索的精神值得肯定。

除上述實踐之外，教師還組織開展了與社會性議題相關的科普劇活動，如讓五年級學生扮演科學家、政府官員、環保活動家和普通公民等角色，通過一場關于氣候變化的社區討論會，模擬氣候變化對自然環境、社會經濟和人類生活的影響，討論應對氣候變化的可行方案，如節能減排、推廣可再生能源等。這樣的探討加深了學生對氣候變化問題的理解，培養了學生的環保意識和行動能力，激發了學生的社會責任感。還有教師帶領學生扮演人工智能方面的科學家和不同職業的工作者，共同討論人工智能對社會經濟發展、個人生活的影響，以及人工智能可能帶來的倫理問題、社會問題。在這樣的活動中，學生理解了科技創新與社會發展之間的關系，提升了科技素養和社會責任感。

綜上所述，本研究嘗試為依據《課程標準》開展科普劇提供啟示與借鑒，但仍需要在理論深度、實踐研究、教師培訓、資源開發等方面繼續探索。與其他學習活動相比，科普劇在設計與實踐方面有著自身的特點，需要科學教師在深入分析和理解的基礎上大膽嘗試。只有這樣，才能充分發揮科普劇在發展學生核心素養方面的重要作用。

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