蘇、浙小學信息科技教材的比較分析與教學啟示

【摘" "要】教材作為教學的重要載體，其質量和適用性直接影響教學效果的好壞。《義務教育信息科技課程標準（2022年版）》頒布后，信息科技課程的教材研發仍由各地區組織開展。江蘇和浙江作為我國基礎教育的大省、強省，積極組織研發了新的信息科技課程教材，并于2023—2024學年開始試運行，體現了兩省在課程目標、內容、活動、評價等方面的不同思路和特點。研究者對兩省的三年級信息科技教材進行了深入對比分析，期望能夠找出二者的優勢和不足，為今后信息科技學科的教材優化和課堂教學提供有益參考。

【關鍵詞】信息科技；教材比較；江蘇省；浙江省；教學啟示

當前，信息科技對人們的生活、學習和工作產生了深遠的影響。小學信息科技教育作為培養學生信息素養和創新能力的重要途徑，其重要性不言而喻。江蘇省和浙江省作為我國基礎教育的大省、強省，自《義務教育信息科技課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）頒布后便積極組織研發新的信息科技課程教材①，并于2023—2024學年開始試運行。因此，對蘇、浙兩省的小學信息科技教材進行比較分析，有助于教師深入了解兩省信息科技教育的特點與優勢，使今后的教學更有方向。

一、蘇、浙兩省信息科技教材的比較分析

不同教材的比較分析需要從相同之處和不同之處兩個維度展開。《課程標準》是蘇、浙兩省信息科技教材編寫的理論基礎，但受地域文化差異的影響，兩版教材在課程目標、內容、活動和評價等方面存在很大的不同。

（一）兩版教材的共同特征

1.注重知識與技術的一體化，體現素養與能力的整體貫穿

信息科技課程目標圍繞信息意識、計算思維、數字化學習與創新和信息社會責任四個方面展開，體現了信息科技課程的性質和理念。教學過程中，這四個方面也要相互滲透，得到一體化實施。

兩版教材基本都圍繞信息交流與分享、信息隱私與安全、在線學習與生活來組織內容，其中也都滲透著數據、算法等方面的內容。如，江蘇版教材中的《認識自主可控》一課在引導學生自主學習可控技術、了解我國自主可控技術的基礎上，滲透了“第五疆域”知識，引導學生分析自主可控技術對網絡在線行為的影響。浙江版教材中“開展在線學習”單元第1課《分解問題步驟》，引導學生將學習與生活中的某個問題分解為多個易解決的小問題，并通過逐個解決小問題而解決整個問題，其中滲透了計算思維的培養。

2.強調生活與學習的聯結度，體現理念與行動的整體統一

為體現數字時代特征，提升數字素養與技能，兩版信息科技教材都強調以真實的問題和項目為驅動，通過選擇科學原理和實踐應用并重的課程內容，引導學生經歷原理運用過程、計算思維過程和數字化創作過程。

江蘇版教材中，無論是跨學科主題學習還是單元學習，每個單元或模塊都圍繞一個主題展開，內容相對獨立又相互關聯。浙江版教材中，每個主題或任務都圍繞一個實際問題展開，引導學生通過完成任務來達成學習目標。兩版教材都注重啟發式教學和探究式學習，通過提出問題、引導學生思考、組織實踐活動等方式，激發學生的學習興趣和主動性，鼓勵學生通過小組討論、合作學習完成任務，培養學生的團隊協作能力和問題解決能力。

3.關注教師與學生的參與比，凸顯學教方式的主動求變

當前的教學強調教師與學生在學習關系上的“黃金比例”。小學階段，學生需要在教師的幫助和引導下，逐步形成自我發現、自我規劃、自我調控和自我反思的主體學習力。

如，江蘇版教材通過“議一議”“想一想”“做一做”等方式吸引學生主動參與學習，倡導教師利用大情境、大任務激發學生的求知欲。在浙江版教材中，每個課時內容的安排都強調基于課題的知識框架的構建。以第一單元第2課《感知媒體編碼》為例，教材將“媒體”的概念分解成圖像、音頻、視頻等不同類型，框架十分清晰，可以幫助學生清晰地梳理知識間的邏輯關系。教師在學習過程中的作用更多地體現在對學習深度和廣度的把控上。

（二）兩版教材的差異之處

1.目標表達的差異

江蘇版教材通常以一段話的形式描述本課的內容。如通過“小智和小慧想在科技節中圍繞‘在線社會如何改變我們的學習與生活’展開研究”這段描述，將本課的學習目標隱性地表達出來。浙江版教材的課時目標則以“你將學習”的方式直接呈現。比如第一單元中的《認識在線社會》一課的學習目標為：體驗多樣的在線活動形式；感受在線活動帶來的影響。從兩版教材的目標描述來看：江蘇版教材的課時目標提示教師結合單元目標再思考，以期達到核心素養的培養要求；浙江版教材的課時目標則跟隨單元目標直接呈現，方向很清晰，在知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀方面的要求也更加具體。

2.內容選擇的差異

雖然兩版教材都以《課程標準》為基礎，但二者在內容的選擇和編排上有著較大的差異。首先，在內容的選擇上，江蘇版教材沒有清晰地列出“媒體類型與編碼”“圖像、音頻和視頻素材的編輯與處理”等內容，浙江版教材沒有設置“數字設備”“自主可控技術”等方面的內容，且江蘇版教材在上、下冊分別安排了跨學科主題學習。其次，在內容的范圍上，江蘇版教材兼顧了一、二年級的部分內容，浙江版教材未呈現這些內容。最后，在資源的拓展上，江蘇版教材設置了很多資源“錨點”，學生可以根據學習的需要在“江蘇省中小學信息科技云平臺”上查找與教材內容相關的信息。浙江版教材在這方面的關注較少。

3.活動設計的差異

江蘇版教材通常將學習活動置于具體的情境中，還設置了“小智”“小慧”“小科”“小明”“小文”5個人物，伴隨學生學習的全過程。浙江版教材的知識邏輯更清晰，通常以問題為切入口。以兩版教材中均有的《保護數字身份》一課為例：江蘇版教材不強調概念的顯性理解，而是通過“議一議”“做一做”“閱讀”等環節，引導學生將重心聚焦于學習生活中“不隨意泄露信息”“不隨意掃描二維碼”“不點擊來路不明的鏈接”“注意密碼安全”和“計算機病毒”等內容；浙江版教材則關注“在線活動與數字身份”“數字身份的安全隱患”“保護數字身份”等方面，從“是什么”“為什么”“怎么做”的邏輯關系入手，并在“練習”部分拓展了自主可控技術在數字身份保護方面的重要意義。

4.評價考量的差異

江蘇版教材在每個單元結束后都設置了三種評價方式：一是引導學生在達成任務的過程中深化單元認識；二是通過“星級評價”的方式引導學生進行自評和互評；三是通過“分享交流”的方式引導學生自我審思和表達。浙江版教材沒有將評價單獨列出，但每一課的“你將學習”板塊十分清晰地向師生傳遞了具體的學習信息，明確了教與學的三維目標。

總體來說，兩版教材均體現了《課程標準》提出的素養要求，內容緊扣學習與生活，尊重學生的學習情感和知識建構規律。江蘇版教材在內容設置上嚴格按照《課程標準》，并且兼顧了一、二年級的教學內容，配套的線上數字資源也有利于學生開展自主學習，且每課的教學都基于一定的情境展開，引導學生在解決問題的過程中完成學習。浙江版教材的內容設置除了強調《課程標準》的要求外，還十分重視學生對知識與技能的理解和掌握，在內容的安排上凸顯了知識的鏈條關系和邏輯關系，體現了顯著的學科特征。

二、比較分析后的教學啟示

即使有著同樣的課題和目標，由于理解不同，教學設計也會不同。所以學科教學不能拘泥于教材，也不能貪大求全，而要基于《課程標準》，結合學情和教材特點，把握重點、突出難點。教學設計要關注《課程標準》、學情、活動、評價。

（一）目標定位，以學科哲學的視角打開教學視野

1.在學科育人方面，體現學科哲學的深層意蘊

每一門學科都有自己的學科哲學。現代學科的發展要求教師理解學科的內在邏輯、認知流程、重要概念和方法體系，從而深入刻畫和剖析學科的育人價值。課程標準視角下的學科發展，需要從哲學的高度進行審思，把握教與學的進程，讓技術超越其本身的工具屬性，實現完整的育人目標。［1］

江蘇版教材在人文關懷方面的考量比較多。每一章節的內容都以一定的情境展開，著重引導學生在討論、實踐和拓展的過程中理解知識、升華知識、遷移知識。浙江版教材則強調信息科技對人的影響，引導學生對知識體系進行概括和梳理，從而清晰地認識技術、理解技術、應用技術，在技術與人的互動中實現創新素養的發展。

2.在知識結構方面，體現螺旋式的貫通設計

《課程標準》將六大課程主線分布在了不同的學段，但兩版教材都沒有將知識內容局限在某個學段，而是對全學段進行一體化融合，體現了整體育人的思路。

以信息意識與安全方面的內容為例，江蘇版教材在引導學生感受數字設備對社會發展和人們生活產生的影響的同時，將一、二年級的“興趣與意識”“設備使用規范”等內容以及四年級將要學習的“數據”內容，恰當地融入三年級的教材中，做到一以貫之。在浙江版教材中，上冊的“開展在線學習”單元以“分解問題步驟”作為開篇，有意識地將計算思維的培育滲透其中，引導學生分解問題，并用文字或圖示進行描述，以此提升學生的能力，發展學生的思維。

（二）內容選擇，以個性發展的導向鋪墊教學任務

1.創設貼近學生生活的情境

信息科技課程的學習情境多圍繞數字社會中的學習與生活場景進行設計，能夠激發學生的學習興趣和探究欲望。

兩版教材中都有“數字作品創作”單元。有教師創設了這樣的情境：科技節馬上要到了，請你們制作一張“學科學、愛科學”的倡議海報。這個情境確實與學生的學校生活緊密相連，但在實際教學中卻發現這種情境無法引起學生的共鳴，難以調動學生的學習興趣。對此，教師可以從學生的視角出發，創設這樣的情境：關于寵物狗，你知道哪些知識？想不想跟你的伙伴分享？請你嘗試創作數字化作品，用圖文并茂的方式向同學們匯報。這個情境深受學生喜愛，且滿足了學生的表現欲，因此可以較好地實現學習目標。

2.設置激發動態生成的問題

課堂中，合理地設計問題并引導學生回答是催生課堂生成的重要渠道。如何引導學生發現問題、解決問題、延伸問題是培養學生問題意識，進而促進其創新思維發展的重要載體。可以將教師的問題歸納為客觀性問題、反應性問題、詮釋性問題和決定性問題四個層面［2］，將學生的回答水平劃分為單點結構、多點結構、關聯結構和抽象結構四個層次［3］。教師應通過多種問題引導學生建構知識技能，遷移技術原理，實現創新創造。

3.引領學生在活動中展現自我

信息科技課程中，設置項目化、主題化的學習任務有助于學生實現對科學原理的理解與運用。因此，信息科技課堂中的活動設計需要體現以下幾個特征。一是多元化任務，即設計多種類型的任務，包括口頭表達、書面表達、團隊合作等，讓學生從不同方面展現自己的能力和特長。二是個性化主題，依據學生個體的生長特點選擇符合他們需求的主題，讓他們在活動中實現個性發展。三是自主性學習，給予學生學習的自主權，讓他們在活動中自由地表達自己的想法和觀點，展現獨特的個性。四是鼓勵創新，鼓勵學生在活動中積極創造，讓他們有機會嘗試新的方法。五是提供反饋和支持，幫助他們明晰自己的優勢和不足。

（三）活動設計，以知識學習的邏輯編排教學過程

1.以知識的邏輯為依據，設計教學環節

創設情境、教學新知、總結拓展的安排能夠使教學過程變得流暢，但也使信息科技學科本身的知識邏輯體現得不夠充分。浙江版教材避免了這一問題，強化了信息科技學科的知識性。如第二單元第8課《共享資源路徑》針對“你通常使用怎樣的方式進行資源的交流與分享？”這個問題，安排了“利用平臺分享”“利用網盤分享”“用其他方式分享”三個教學環節，對資源分享的方式進行了高度的概括。作為教材的使用者，教師在備課時可以很好地把握知識的完整性和教學的重難點，從而拓展教學的廣度和深度。

2.從學生的角度編排活動過程

一節課的教學過程是否體現出“以生為本”，關鍵在于對學生角色的考量。活動過程的設計要從學生出發，思考學生在學習時的心理活動以及學生的學習過程與教學目標間的邏輯關系。江蘇版教材十分關注學生的學習樣態，如第七單元第3課《開展在線協作學習》基于在線協作學習的大情境，通過“議一議：哪些平臺可以為我們的協作學習提供幫助？”“做一做：選擇合適的在線協作平臺，制作匯報材料，分享小組收獲”“做一做：嘗試讓協作的作品更加美觀”等環節，著重體現學生的學習過程，突出了學生的主體地位。

3.以輔助角色發揮教師的作用

“以生為本”的教學活動首先應考慮的是學生的需求，而后根據學生可能存在的問題，思考如何發揮教師的作用，將教師置于引導者、輔助者的位置。

如江蘇版教材中的《探索航天奧秘》一課，教材采用了項目化學習的方式，設計了“跟隨航天員的足跡開啟航天探秘之旅”的學習任務。在項目化學習的開展過程中，教師不再是簡單的知識傳授者，而是扮演以下角色：作為學習引導者，引出項目任務；作為信息提供者，提供豐富的信息檢索方式；作為活動組織者，促進學生間的團隊協作；作為高效的評價者，從多個維度作出客觀評價。

（四）評價考量，以即時的學業反饋體現質量水平

1.設計問題鏈，引發持續性的思考

教學環節之間的過渡，通常伴隨著上一個問題的解決和下一個問題的開始。江蘇版教材第八單元“自主可控技術”的情境任務是：爸爸想要買一部新手機，小智應該推薦爸爸買什么樣的手機？教學中，教師可以引導學生對比不同手機的參數，從而引發思考：哪款手機是你的首選？選擇的依據是什么……教師根據學生的回答評價學生用數據描述現象的能力。在此過程中，學生經歷了從感性判斷到理性決斷的思維過程，實現了學習的深化。

2.構建總結性圖譜，滲透知識原理

科、技并重是信息科技課程的典型特征，對信息科技原理的學習和理解是學生實現知識應用和遷移的基礎，而“課堂板書”作為課堂知識圖譜的重要載體，往往容易被忽視。

以江蘇版教材第五單元第1課《多樣化的溝通與交流》為例，學習目標是“了解多樣化的溝通與交流方式”和“合理地選擇溝通與交流方式”。學生只有知道原因后，才能選擇合理的溝通與交流方式。在進行互動交流和實踐體驗后，學生歸納出“信息時效”“信息內容”“傳播范圍”等知識點，形成總結性圖譜。

3.落實拓展性評價，實現學科素養的遷移

遷移是學科素養培養的目標之一，體現了學生對知識的理解。教師要在多學科的橫向遷移中幫助學生跨越技術本身的局限，在由具體到抽象的縱向遷移中引導學生領略更為廣闊的學習世界。［4］

如浙江版教材第一單元第2課《感知媒體編碼》的學習目標有兩點：一是掌握從不同數字設備中復制數字資源的方法；二是在采集數字資源的過程中感知媒體文件編碼。為了凸顯數字素養的培育目標，教師可以引導學生用媒體編碼的知識解讀“文件擴展名”“網絡協議”等課本外的數字編碼現象，將學生對現象的解析能力作為其理解能力、創新能力的重要評價依據，促使學生拓寬學科視野。

通過對蘇、浙兩省小學信息科技教材進行比較分析，可以看到二者在目標表述、內容選擇、活動設計、評價考量等方面的特點和優勢。這些差異不僅反映了兩地教育理念和教學策略的不同，也為今后的小學信息科技教學提供了啟示和參考。隨著信息科技的不斷發展和教育改革的深入推進，教師可以充分借鑒教材編排的成功經驗，不斷優化教材內容與結構，創新教學方法與手段，推動小學信息科技教學的創新與發展。

參考文獻：

［1］胡衛俊.信息技術學科課程的哲學思想觀［J］.教學與管理，2020（32）：46-48.

［2］尼爾森.關鍵在問：焦點討論法在學校中的應用［M］.屠彬，譯.北京：教育科學出版社，2016：4.

［3］彼格斯，科利斯.學習質量評價：SOLO分類理論：可觀察的學習成果結構［M］.高凌飚，張洪巖，譯.北京：人民教育出版社，2010：27.

［4］胡衛俊.信息科技新課標的學理索引與案例引證：以近三年江蘇省“名師課堂”教學實錄為例［J］.中國教育學刊，2022（6）：98-102.

①兩套教材分別經浙江省、江蘇省教材審定委員會審查通過，分別是由浙江教育出版社出版的《義務教育教科書" 信息科技（三年級）》（以下簡稱“浙江版教材”）、由江蘇鳳凰科學技術出版社出版的《義務教育教科書" "信息科技（三年級）》（以下簡稱“江蘇版教材”）。