構建沉浸式課堂，助推態度責任發展

【摘" "要】科學核心素養中的態度責任指的是學生基于對科學觀念的深度理解，在探究實踐的支撐下，將科學思維內化后形成的必備品格，是社會主義核心價值觀在科學課程中的集中體現，反映了科學課程的育人方向。但在實際教學中，教師對態度責任的培養過于簡單，導致學生對各類問題帶來的負面影響以及自己應承擔的社會責任的認識不夠。對此，可構建沉浸式課堂，讓學生扮演不同的角色，站在不同的立場分析同一科學問題，提升學習的趣味性和課堂參與度。以教科版《科學》五年級下冊“環境與我們”單元中的《分析一個實際的環境問題》一課為例，教師創設具體的情境，引領學生通過“沉浸情境、質疑辯論、共議措施、心流評價”四個步驟，探索個人在環保事業中應承擔的責任，幫助學生逐步形成正確的科學態度，提升學生的社會責任感。

【關鍵詞】小學科學；沉浸式課堂；態度責任

《義務教育科學課程標準（2022年版）》提出科學課程要培養的核心素養包括科學觀念、科學思維、探究實踐、態度責任。這四個方面相互依存，共同構成一個完整的體系，體現了科學課程的育人價值。其中，態度責任指的是學生基于對科學觀念的深度理解，在探究實踐的支撐下，將科學思維內化后形成的必備品格，是社會主義核心價值觀在科學課程中的集中體現，反映了科學課程的育人方向。但在實際教學中，教師對態度責任的培養過于簡單，導致學生對各類問題帶來的負面影響以及自己應承擔的社會責任的認識不夠。且態度責任的培養可能伴隨著一些機械、枯燥的任務，缺乏趣味性。如何解決這一問題？“劇本殺”是當前社會上熱門的角色體驗活動，游戲者以不同的身份參與同一推理活動，具有一定的知識屬性、心理博弈屬性和邏輯推理屬性。教師可利用這一形式，構建沉浸式課堂，讓學生扮演不同的角色，站在不同立場分析同一科學問題，提升學習趣味性和課堂參與度。本文以教科版《科學》五年級下冊“環境與我們”單元中的《分析一個實際的環境問題》一課為例，闡述以“劇本殺”為主情境的沉浸式課堂的構建和實施過程。

本課的內容屬于環境科學領域，教學任務是通過閱讀文本找到關鍵詞、關鍵句，總結四個角色污染環境的行為并提出解決措施。實際上，這一教學任務對于五年級學生來說較為容易，學生的學習興趣較低，且容易形成片面的認識。即學生難以發現使用某種策略可能造成其他問題，對環境缺少全面、整體的認識。為了使學生深刻了解環境問題對不同群體造成的影響，教師引領學生參與“劇本殺”沉浸式課堂，讓他們站在不同人物的立場，分析環境問題產生的原因，并商議解決措施，使表達個人觀點和交流意見的過程變得更加生動、有效。在這樣的學習中，學生逐漸提高保護環境的意識，增強社會責任感，實現態度責任的發展。

一、關注具身體驗，構建沉浸式課堂

具身認知理論認為，認知存在于大腦，大腦存在于身體，身體存在于環境，即四者是一個統一的整體，協調運作、相互合作。有意義的學習是認知和體驗的深度交互，以此達到深度學習的目標。在“劇本殺”游戲中，玩家先了解背景，而后選擇人物，并閱讀人物的相應劇本，最后搜集線索找出隱藏的真兇。在游戲過程中，玩家代入角色，體驗不一樣的人生。教學《分析一個實際的環境問題》一課時，教師在具身認知理論的指導下，運用特定的規則，構建以“劇本殺”為主情境的沉浸式課堂，具體的流程如圖1所示。

這樣的設計優化了教材的活動安排，有利于更好地培養學生的態度責任。學生積極扮演不同角色，從不同群體的角度分析環境問題，明白要處理好環境問題必須采取平衡協調的措施，逐漸樹立改善環境問題的信心，增強環保意識和責任感。

二、推進沉浸式課堂，促進態度責任發展

在落實以“劇本殺”為主情境的沉浸式課堂的過程中，教師要做好課堂組織工作，為學生提供指導和幫助，使學習順利進行。

（一）沉浸情境，感知角色職責

1.鋪設情境基礎

以“劇本殺”為主情境的沉浸式課堂的實施重點在于情境的創設。適切的情境能讓學生對角色產生認同感，形成學習內驅力。同時，教師要明確課堂學習任務，讓學生明確任務目標，開展頭腦風暴，尋找解決問題的方法。學校處于南湖濕地附近，教師據此創設了如下情境。

記憶里的南湖，湖水清澈見底，湖邊綠樹成蔭。那時候，我最期待的就是去湖邊吹風、和爸爸媽媽去草坪上野餐。不知道從什么時候開始，南湖周圍變得越來越熱鬧，一幢幢居民樓拔地而起，美麗的南湖景色也吸引了眾多外地游客，人流量越來越大。原本大家都以為這是件好事。可是，漸漸地，南湖的水越來越渾濁，湖面上總是漂浮著各種垃圾，夏天還會散發出陣陣怪味。南湖到底怎么了？為什么它會變成這樣？南湖不會說話，但我一定會找到原因！

利用學生熟悉的環境與現象提出問題，能引發學生的共鳴，使學生更快地進入角色。而后，教師引出真正的問題：究竟是誰污染了南湖？

2.認領角色與劇本

教材中提到了四類人物：普通市民和游客、環湖地區房地產開發商、景區游船船主、湖區漁業養殖戶。教師分別為其設計了角色介紹卡（如圖2、圖3、圖4、圖5）。

角色介紹卡1：普通市民和游客

你們生活在南湖周圍，生活起居離不開南湖。有些居民為了節省家里的水費，會到南湖邊洗衣服、洗拖把，還會把日常生活用水倒進湖里。

南湖里有很多魚類，很多家長會帶孩子來喂魚。小朋友們給魚兒喂各種各樣的食物，有些是魚兒不能吃的。

南湖的景色很美。你們喜歡來湖邊散步、野炊。有時附近沒有垃圾桶，你們就把垃圾丟進草坪甚至湖里。

現在有人說是你們污染了南湖。

任務：

（1）向大家介紹自己的日常生活和工作。（部分情節不能透露給其他小組）

（2）洗脫自己的嫌疑，找出真正的兇手。

（3）想辦法拯救南湖。

學生仔細閱讀角色介紹卡，了解角色并代入角色。同時提取有效信息，整理自我介紹的材料，并利用提示介紹自己代入的角色：我的身份是……我和南湖的關聯是……我平時在南湖游玩/工作/……我會……我認為我是/不是罪魁禍首，因為……

為了啟發學生更流暢地思考和表達，教師提供了一定的交流支架，有效地鍛煉了學生的信息提取能力以及語言表達能力。在聽取他人介紹的過程中，學生的注意力高度集中。他們沉浸在劇本中，代入人物角色，體會人物心理，了解人物行為背后的原因，為后續的學習做好鋪墊。

（二）質疑辯論，聚焦責任落實

1.初步指證與搜證環節

課堂交流過程中，教師不該過度關注學生所呈現的結果是否與“標準答案”一致，而應關注學生在表達交流時是否有清晰的邏輯以及良好的語言表達能力。因此，教師設置了“初步指證”與“搜證”環節。角色自我介紹結束后，進入“初步指證”環節，教師作為主持人引出后面的任務。

師：現在你們已經了解了各自的身份以及與南湖的聯系，但并未確定誰是禍害南湖的兇手。請各小組討論3分鐘，而后派代表指證，找到其他角色破壞南湖環境的證據。

該環節，學生尋找其他角色自我介紹時的漏洞并憑借自己的生活經驗指證“懷疑對象”。各小組以辯論的形式展開交流，碰撞出思維的火花。在學生討論的過程中，教師匯總觀點，在黑板上一一羅列，完成角色“罪證”記錄表（如表1），方便后續的討論。

在辯論過程中，學生心中明確了不同的“兇手”。通過多輪指證，各角色的“罪證”也越來越多。最后，在“搜證”環節，教師給出部分線索供學生參考，引導學生進一步進行指證。

師：現在把調查到的線索提供給你們。請仔細研讀，想一想你們從線索中得到了哪些重要信息。（出示如圖6所示的線索提示卡）

學生閱讀教師提供的線索，了解其他角色的隱藏行為，并進一步進行“指證”。與閱讀大段文字獲取信息的方式相比，逐步出示“線索”的方式能夠激發學生的學習興趣，推動學生主動了解后續內容，提升學生的學習內驅力。

2.“認罪”環節

在通過激烈的討論交流后，教師作為主持人引導學生冷靜分析。不同角色結合他人的“指證”，“供認”自己的“罪行”，總結自己的不良行為。

經過這兩個環節，學生已經了解了所有劇情。他們認識到每個人都是污染南湖的“兇手”，完成了“劇本殺”游戲的關鍵步驟。

（三）共議措施，突破責任矛盾

生生互動是產生具身體驗的重要形式。教師帶領學生通過小組交流、合作，情景演繹等形式，鍛煉學生的合作能力和人際交往能力。本環節，各角色從多個角度出發，提出解決污染問題的意見。這勢必會影響各方的利益。因此，教師和學生共同協商，確定解決方案。討論交流片段如下。

師：雖然你們破壞了南湖，但現在還是給了你們一次解決問題的機會。如何把握機會？請你們給其他角色提出改進意見，被提意見方綜合考慮后回應贊同與否，并說明理由。

生（游客1）：我覺得房地產開發商應該放棄在湖邊建造房屋，留出足夠大的生態圈。

生（房地產開發商1）：那這樣就會減少很多收益。我認為，只要妥善處置產生的垃圾就能改善環境。

生（游船船主1）：我覺得政府應該提供一定的支持，幫助房地產開發商進行改革，從而降低成本。

生（房地產開發商2）：我覺得你的建議很好。政府也應該幫助你們，給予你們一些補助，減輕你們的壓力。

生（漁民1）：我們漁民應該適當養殖，還得經常清理南湖的垃圾。市民們也不該在湖里洗拖把。

最終，各角色在互相協商、探討中達成了共識，完善了保護南湖的措施。經過小組討論以及全班討論，各角色分析每種措施的利弊并進行協商。學生感受到解決環境問題并不簡單，而是充滿沖突，需要協調各方利益，并且需要得到各方的支持才能有效落實。在以“劇本殺”為主情境的沉浸式課堂中，學生利用生活經驗和所學知識解決真實問題，實現了知識的應用遷移，逐漸達成了態度責任目標，提升了社會責任意識。

（四）心流評價，升華責任意識

心流評價指的是學生在評價交流階段能自然而然地作出評價，做到有感而發。評價總結片段如下。

師：通過剛才的交流協調，各方最后達成了一致，為建設美好的南湖打下了堅實的基礎。那么，在整節課中，你們有什么感受？你們覺得誰的表現最好，能成為本場的MVP？

生：我感受到環境與我們息息相關，每個人都不應該置身事外。

生：我覺得我們在平時的生活中就要注意保護環境，比如不要亂扔垃圾。我感覺這節課小A的表現最好，因為他從一開始就想到了很多我們沒有想到的問題，還提出了很多意見。

生：我覺得在解決環境問題時，每個人都應該有大局意識，必要的時候是要有所犧牲的。

學生內心的情感流露體現了自我的覺醒以及對其他學生的贊賞。可以說，以“劇本殺”為主情境的沉浸式課堂的構建，讓學生既深化了游戲體驗，又產生了獨特感悟，真正體現了學科育人的價值。

三、有效落實態度責任，持續關注活動效果

由于這樣的實施方式涉及長時間的討論，教師將這節課拆分成兩個課時。每節課，學生都能積極參與，學習熱情高漲。甚至在課間，學生也進行了激烈的討論。在經歷了“沉浸情境—質疑論證—共議措施—心流評價”的完整環節后，學生深刻地感受到環境問題的復雜性。最后，教師讓學生分享這一節課的收獲。學生感觸頗深，提出要從自身的日常生活做起，多參與志愿活動，并提出要提醒家人注重環保，逐漸達成本節課的態度責任目標。

以“劇本殺”為主情境的沉浸式課堂是一次創新嘗試，取得了意想不到的效果。在科學教學過程中，教師不僅要設計適合的探究活動支持學生深入思考，發展學生的科學思維，還要關注學生態度責任的發展，注重增強學生的社會責任感。此外，教師還應引入社會資源，結合生活實際，讓科學學習從課內延伸至課外，從學校走向社會。

參考文獻：

［1］馬曉羽，葛魯嘉.基于具身認知理論的課堂教學變革［J］.黑龍江高教研究，2018（1）：5-9.

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